程克江

(東莞理工學(xué)院 成人教育學(xué)院，廣東東莞 523106)

關(guān)于素質(zhì)與素質(zhì)教育的大討論在中國(guó)教育界始于上個(gè)世紀(jì)90年代，至今已經(jīng)十幾年了。胡錦濤總書記最近幾次關(guān)于教育的講話以及《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》 (2010—2020)，都非常強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育。但是，縱觀目前我國(guó)教育界關(guān)于素質(zhì)與素質(zhì)教育概念的理解與表述，仍是五花八門，莫衷一是。筆者以為有必要重新審視，以廓清認(rèn)識(shí)并正確理解與使用。本文擬從素質(zhì)與素質(zhì)教育問(wèn)題的提出，該概念的教育學(xué)理解及如何實(shí)施素質(zhì)教育三個(gè)方面，談一些個(gè)人的認(rèn)識(shí)和看法以就教于教育界的同仁。

一

上個(gè)世紀(jì)80年代，中國(guó)高等教育應(yīng)改革開放的國(guó)情及社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)要求，一度大力提倡大學(xué)生的專業(yè)知識(shí)與技能培養(yǎng)，各高校紛紛采取各種措施，以強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)與技能，有些院校甚至不惜壓縮公共課、基礎(chǔ)課，來(lái)強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)與技能的教育。十余年后，1995年秋，不少媒體報(bào)道了華中工學(xué)院對(duì)當(dāng)年入學(xué)的本科生、碩士生、博士生語(yǔ)文常識(shí)的測(cè)試情況:碩士生、博士生均不及格，僅本科生的平均成績(jī)?yōu)?0分，剛達(dá)及格線。學(xué)歷越高專業(yè)越專，語(yǔ)文常識(shí)成績(jī)?cè)讲?。這一新聞，在當(dāng)時(shí)的教育界不亞于一次效果極為顯著的素質(zhì)教育的總動(dòng)員。一時(shí)間，素質(zhì)教育成了教育界的中心話題。1996年，國(guó)家教育部 (時(shí)稱國(guó)家教委)發(fā)出了要重視和強(qiáng)調(diào)大學(xué)生素質(zhì)教育的呼吁。當(dāng)時(shí)雖未直接明說(shuō)前十余年高等教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)大學(xué)生專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能培養(yǎng)失之偏頗，但根據(jù)當(dāng)時(shí)大學(xué)生素質(zhì)低，不適應(yīng)市場(chǎng)需求的客觀事實(shí)，已說(shuō)明了大學(xué)教育的不成功或者說(shuō)是偏離了大學(xué)教育的正常軌道。因而， “素質(zhì)教育”一詞是與“知識(shí)教育”或者更準(zhǔn)確點(diǎn)說(shuō)是與“專業(yè)知識(shí)教育”所對(duì)舉而提出的。誠(chéng)如當(dāng)時(shí)國(guó)家教委副主任周遠(yuǎn)清在《加強(qiáng)文化素質(zhì)教育，提高高等教育質(zhì)量》一文中所說(shuō):“我國(guó)多年來(lái)重理輕文，因此，文化素質(zhì)教育方面存在不少問(wèn)題。”［1］現(xiàn)在看來(lái)，周遠(yuǎn)清所言，并非是對(duì)素質(zhì)或素質(zhì)教育所下的科學(xué)定義，只是一般性的說(shuō)法。但在當(dāng)時(shí)就成了許多人對(duì)素質(zhì)和素質(zhì)教育的共識(shí)，不少高校就循著這條思路，積極開設(shè)社會(huì)、文化類的課程以積極響應(yīng)。縱觀這些年我國(guó)高等教育界在素質(zhì)教育方面的各種舉措，這種思想認(rèn)識(shí)可謂影響深遠(yuǎn)，直至今日，仍有不少院校依然走著這條道。

時(shí)隔十幾年，今天我們大家談及素質(zhì)教育，似乎已經(jīng)不再有當(dāng)年的爭(zhēng)議和困惑，重視素質(zhì)與素質(zhì)教育的提法已經(jīng)被大眾所認(rèn)同，只要你隨手翻閱相關(guān)文章，“文化素質(zhì)”、“政治素質(zhì)”、“道德素質(zhì)”、“專業(yè)素質(zhì)”等詞語(yǔ)隨處可見。人們雖不能求其就里，但模模糊糊，隱隱約約大致明白所指。

綜合近些年中國(guó)教育界關(guān)于素質(zhì)和素質(zhì)教育所發(fā)表的許多不同的意見和看法，大致可以概括為以下五種。

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，素質(zhì)是指遺傳素質(zhì)。它既是人發(fā)展的基礎(chǔ)和前提條件，也是教育的前提和基礎(chǔ)，但素質(zhì)不是知識(shí)本身，也不是能力和品質(zhì)本身，而是它們發(fā)展和提高的前提和條件。素質(zhì)可以發(fā)展，但素質(zhì)不能教育。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，素質(zhì)是知識(shí)和能力的基礎(chǔ)，是人們自身比較穩(wěn)定的、帶有原發(fā)狀態(tài)的東西，對(duì)基礎(chǔ)教育有直接的影響。

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，素質(zhì)這個(gè)概念，過(guò)去更多地指人生理、心理的狀態(tài)，但現(xiàn)在具有了較多的社會(huì)因素。

第四種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)中所講的素質(zhì)，來(lái)源于心理學(xué)所講的先天素質(zhì)，但又有不同的涵義。作為教育學(xué)的概念，它指的是人在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)教育和實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展而來(lái)的人的主體性品質(zhì)，是人的智慧、道德、審美性的系統(tǒng)整合。

第五種觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)該從教育社會(huì)學(xué)的角度探討素質(zhì)與素質(zhì)教育的問(wèn)題。把人的素質(zhì)看作反映人的各方面基本狀況的一組指標(biāo)，并成為人們接受教育和發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。所以， “素質(zhì)”本身就不能被認(rèn)為是一個(gè)單數(shù)概念，而必須被看成是一個(gè)復(fù)數(shù)概念。素質(zhì)教育因而便具有了兩方面的意義:其一，通過(guò)教育和環(huán)境等因素的影響，使這些素質(zhì)得到發(fā)展;其二，不斷改變這些素質(zhì)之間的關(guān)系，優(yōu)化其結(jié)構(gòu)，使其獲得新的功能和發(fā)展。

應(yīng)該說(shuō)，上述各種觀點(diǎn)都從不同的角度和側(cè)面揭示了素質(zhì)的內(nèi)涵，豐富了人們對(duì)它的認(rèn)識(shí)和理解。概括起來(lái)看，教育學(xué)中的素質(zhì)至少具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

第一，它是教育的基礎(chǔ)與條件，離開了人的素質(zhì)這一發(fā)展的可能性，根本談不上教育。同時(shí)，素質(zhì)又是基礎(chǔ)教育的目的。換言之，基礎(chǔ)教育正是力求去發(fā)展和提高人們的素質(zhì)。

第二，素質(zhì)既是同一的，又具有差異。每個(gè)人都具有某種基本的、共同的素質(zhì)，包括生理、心理及人格的;但每個(gè)人之間在素質(zhì)上又是有差異的，而且，每個(gè)人自身中不同方面的素質(zhì)也是不同的，由此構(gòu)成了對(duì)教育的不同的要求和發(fā)展的不同取向。

第三，素質(zhì)是人們自身中具有穩(wěn)定性、潛在性的某些因素，但它并非是一成不變或不可捉摸的。它可以通過(guò)教育與環(huán)境的影響得到變化與發(fā)展，并且可以通過(guò)能力與知識(shí)等表現(xiàn)出來(lái)。

但是，素質(zhì)到底包括哪些具體內(nèi)容，它又是怎樣積淀積累起來(lái)的，它的各種內(nèi)容又呈一種什么結(jié)構(gòu)狀態(tài)呢?以上所列各種觀點(diǎn)尚無(wú)比較一致的結(jié)論，而這正是我們需要認(rèn)真深入探討的問(wèn)題，也是本文旨在重點(diǎn)討論說(shuō)明的問(wèn)題。

二

上述所列各種觀點(diǎn)，素質(zhì)具有“生理－心理”屬性，尤其是心理的也即社會(huì)的，這一點(diǎn)已被大家所認(rèn)同。作為社會(huì)中的一個(gè)成員，衡量其素質(zhì)的高與低的基本尺度，是與他所在的時(shí)代環(huán)境緊密相關(guān)的。因而，我們認(rèn)為，考察素質(zhì)的內(nèi)涵到底包括哪些具體內(nèi)容，應(yīng)該從個(gè)體發(fā)生學(xué)的角度入手。

當(dāng)一個(gè)嬰兒降臨人世，它的生理個(gè)體就是他或她賴以發(fā)展的基本條件。但其心智、語(yǔ)言、習(xí)慣又來(lái)自于他或她所降臨的那個(gè)空間——社會(huì)群體 (包括家庭、親屬、鄰里)，而且后者的影響更為強(qiáng)大有力。誠(chéng)如現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家瑞士人費(fèi)爾迪南·德·索緒爾所說(shuō)的，人一降生下來(lái)，就掉進(jìn)了現(xiàn)成的語(yǔ)言的框子里，“您選擇吧!但你別無(wú)選擇”［2］?？梢?，人在獲得社會(huì)成員資格的同時(shí)，也就開始逐漸地將該社會(huì)群體的語(yǔ)言知識(shí)、生活習(xí)俗等社會(huì)規(guī)范的東西內(nèi)化為自己的一部分。從一個(gè)社會(huì)成員自幼到成年、從不懂事到懂事的成長(zhǎng)過(guò)程考察，素質(zhì)應(yīng)該分為外緣和內(nèi)核兩大層面、不同層級(jí)。

筆者按照與一個(gè)社會(huì)成員成長(zhǎng)歷程關(guān)系疏密的要素獲得先后列出一個(gè)關(guān)系層級(jí)圖表。其內(nèi)層是素質(zhì)最基本的核心，外緣是與生存層次相關(guān)的列次，而內(nèi)與外又是相互影響的。

(1)品德、人格、習(xí)慣;

(2)人際關(guān)系、倫理觀、價(jià)值觀、人生觀;

(3)感悟能力、思維能力、適應(yīng)能力、心理調(diào)節(jié)能力、求知欲望、審美能力;

(4)非知識(shí)因素積累、一般知識(shí)積累;

(5)專業(yè)知識(shí)、理論水平、技術(shù)操作與解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

其層級(jí)關(guān)系可用圖1來(lái)表示。

如圖1所示，基于以下考慮所形成:

其一，素質(zhì)的形成不只是學(xué)校教育的結(jié)果，家庭才是孩子的第一課堂，父母是他的第一任老師。

其二，即便是處于原始社會(huì)階段的人群，部族的信仰、習(xí)慣及各種規(guī)約都會(huì)在部族成員的心里留下印記，從而內(nèi)化為人的一種行為規(guī)則。

其三，基礎(chǔ)教育包括高中階段的教育，是提高素質(zhì)的基本途徑和最重要階段，專業(yè)教育或曰高等教育是以前者為基礎(chǔ)的一種升華，二者并不對(duì)立。

其四，內(nèi)核與外緣是一種內(nèi)化與外延的互動(dòng)和制約關(guān)系。即人的品德、人格表現(xiàn)在他對(duì)周圍人的關(guān)系處理，個(gè)人理想追求、義利關(guān)系等具體事件處理上;感悟能力、審美能力、心理調(diào)節(jié)及適應(yīng)能力、求知欲望等又由上一個(gè)級(jí)次的需求提出，而要具體實(shí)現(xiàn)又需學(xué)校教育和非學(xué)校教育諸種形式來(lái)完成。諸如此類。簡(jiǎn)而言之，距離內(nèi)核越遠(yuǎn)的素質(zhì)要素，愈難以對(duì)素質(zhì)形成和積淀起到制約作用。反過(guò)來(lái)，如果沒(méi)有離內(nèi)核較近層級(jí)的素質(zhì)要素積淀或積累，外緣素質(zhì)要素亦很難內(nèi)化。

其五，提高素質(zhì)的教育其宗旨是體現(xiàn)以人為本的教育思想，某項(xiàng)專業(yè)素質(zhì)突出并非是健全的人，反之，無(wú)高層次專業(yè)素質(zhì)的人又不是高素質(zhì)的人。這就清楚地說(shuō)明了一個(gè)事實(shí)，目前我國(guó)教育界所講的素質(zhì)教育和專業(yè)教育本來(lái)就不是一對(duì)矛盾概念，起碼在一個(gè)人的素質(zhì)體系中不存在對(duì)立關(guān)系。

其六，提高素質(zhì)的教育是永恒教育，是一個(gè)過(guò)程。嚴(yán)格講它既無(wú)起點(diǎn)，也無(wú)終點(diǎn)。除非個(gè)體生命終結(jié)。我們所圖示的層級(jí)只是想借助個(gè)體發(fā)生學(xué)認(rèn)知獲得過(guò)程的啟示，來(lái)說(shuō)明素質(zhì)諸要素在一個(gè)人的總體素質(zhì)的形成中，是有先后順序或者說(shuō)是有層級(jí)區(qū)別的，就像社會(huì)中的人可以分成不同階層一樣。只不過(guò)，這個(gè)分層只想表明，決定一個(gè)人總體素質(zhì)高低的諸種因素所起作用是不同的。譬如，某高級(jí)知識(shí)分子為滿足個(gè)人淫欲，奸殺少女。對(duì)此君的評(píng)價(jià)，法律量刑和社會(huì)輿論恐怕難取統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。該人在輿論上引起的關(guān)注程度肯定遠(yuǎn)勝于一個(gè)流氓痞子慣犯。顯見，素質(zhì)問(wèn)題更反映為一個(gè)社會(huì)人的倫理道德范疇，同時(shí)涉及其他領(lǐng)域的復(fù)雜問(wèn)題，但中心癥結(jié)仍是社會(huì)倫理問(wèn)題。所以有人說(shuō)，文化素質(zhì)是素質(zhì)的基礎(chǔ)，道德素質(zhì)是核心，素質(zhì)教育中文化素質(zhì)教育是基礎(chǔ)。這種說(shuō)法非常有道理。但人們一般談素質(zhì)教育往往止于學(xué)校教育，這不能不說(shuō)是個(gè)誤解。

三

綜上所述，我們可以得出結(jié)論，素質(zhì)即為生理－心理特質(zhì)，而后天的各種學(xué)習(xí)和實(shí)踐，不斷強(qiáng)化和內(nèi)化積淀，使得素質(zhì)的外延不斷擴(kuò)大。換言之，人類的一切認(rèn)知活動(dòng)，都為提高人的素質(zhì)起到重大作用。由此，我們可以斷言，素質(zhì)教育或者準(zhǔn)確點(diǎn)說(shuō)，提高素質(zhì)的教育是可以實(shí)現(xiàn)的。致思途徑和實(shí)現(xiàn)道路就是正確認(rèn)識(shí)和凸現(xiàn)非學(xué)校教育和學(xué)校教育這兩大領(lǐng)域的功能。

非學(xué)校教育的領(lǐng)域非常寬泛，人誕生于社會(huì)以后，除去學(xué)校教育的一切領(lǐng)域的認(rèn)知活動(dòng)均可以囊括其間，如營(yíng)造和諧安定的社會(huì)生存環(huán)境、溫馨的家庭生活氛圍、充滿人情味的鄰里和睦關(guān)系等等。除此之外，社會(huì)的倫理道德風(fēng)尚、價(jià)值觀、人生觀，通過(guò)父母及社會(huì)媒體以及周圍的人和事給孩童以接受真善美和摒棄假惡丑的道德人格和理想教育的熏陶漸染。古代孟母三遷的故事就非常形象地說(shuō)明了環(huán)境對(duì)孩子習(xí)性形成的潛移默化作用。但是我們要明確，這一領(lǐng)域需要全社會(huì)的關(guān)注、參與和努力，在物質(zhì)文明和精神文明都達(dá)到相當(dāng)高的程度上才可以真正實(shí)現(xiàn)，在現(xiàn)階段只能說(shuō)是逐步改變和改善。

當(dāng)我們將人類教育分為非學(xué)校教育和學(xué)校教育兩大類的時(shí)候，就已經(jīng)有一個(gè)潛臺(tái)詞，也即在提高人的素質(zhì)上所起的作用，非學(xué)校教育是一種是自發(fā)的、自覺的、非強(qiáng)制性的，而學(xué)校教育則是目的性明確，帶有強(qiáng)化或強(qiáng)制性質(zhì)。但是從我們上文素質(zhì)形成圖示可以看出，非學(xué)校教育對(duì)一個(gè)人素質(zhì)的形成所起的作用更早、更直接，更具有先入為主的作用。因此，它更具有形成一個(gè)人素質(zhì)的基礎(chǔ)的影響力。

學(xué)校是傳授人類知識(shí)和文明的神圣場(chǎng)所，它從誕生的那一刻起，就一直肩負(fù)著這一使命，任何時(shí)期、任何國(guó)家都無(wú)法改變這一客觀事實(shí)。但是它的強(qiáng)制性或者說(shuō)不可逆的權(quán)威性，有時(shí)也會(huì)違背學(xué)校教育的初衷，甚至給素質(zhì)教育帶來(lái)惡果和災(zāi)難。這主要表現(xiàn)在給受教育者灌輸什么思想，培養(yǎng)什么樣的人上。因而，學(xué)校的教育理念、教育方針尤為重要。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校主要教授科學(xué)文化知識(shí)，并不刻意地強(qiáng)求素質(zhì)教育一說(shuō)。目前，在學(xué)校強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，使得受教育者接受社會(huì)道德的、倫理的、文化習(xí)慣的強(qiáng)化要求，成了我們的一個(gè)任務(wù)。

我們從學(xué)校教育的一般規(guī)律與功能，針對(duì)受教育者的不同年齡段心理形成的不同特點(diǎn)，探討說(shuō)明各教育階段對(duì)人的素質(zhì)積淀和形成的作用程度是不同的。

學(xué)前教育時(shí)期是孩子與社會(huì)接觸的重要階段。它可以起到家庭、父母教育所起不到的不可疏忽的重要作用。老師的表?yè)P(yáng)與批評(píng)，小伙伴的肯定與否定，都會(huì)在他幼小的記憶深處留下抹不去的記憶。讓他明白哪些該做，哪些不該做，什么是對(duì)，什么是錯(cuò)，什么是好，什么是壞。可以說(shuō)，這是一個(gè)孩子成為“社會(huì)人”的開始。家庭與社會(huì)的區(qū)別意識(shí)、團(tuán)隊(duì)與大局意識(shí)、助人意識(shí)、自律意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、羞惡意識(shí)，與人共處的社交意識(shí)和能力培養(yǎng)，獨(dú)立意識(shí)和基本的生活能力培養(yǎng)等等，這一切都在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了。

小學(xué)和初中教育則是一個(gè)孩子逐漸學(xué)習(xí)和接受人類實(shí)踐的成功經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和社會(huì)基本行為規(guī)范的階段。科學(xué)文化知識(shí)、社會(huì)倫理規(guī)范、基本邏輯思維能力、相對(duì)理性的審美能力、自我控制能力、理想人格的朦朧意識(shí)等等，這一切，都為一個(gè)孩子勾畫出了自己將來(lái)人生的大致坐標(biāo)圖。可以說(shuō)，這一階段的教育效果可以使孩子基本形成各自的性格特點(diǎn)及習(xí)慣，甚至決定一個(gè)人的人生走勢(shì)。良好的心態(tài)，健康的體魄，澎湃的激情，積極的進(jìn)取精神，高漲的求知欲望，良好的科學(xué)文化素養(yǎng)，良好的學(xué)習(xí)、思維及生活習(xí)慣等等都是一個(gè)人未來(lái)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

高中階段教育是一個(gè)孩子由幼稚轉(zhuǎn)向成熟的重要轉(zhuǎn)型期，是他們能比較清晰確定人生前行方向的自覺時(shí)期，也是生理趨向成熟的重要時(shí)期。成功的高中教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生能夠有積極的、正確的人生理想和追求目標(biāo)，應(yīng)對(duì)挫敗的心理承受能力，正確的性心理和戀愛觀念，正確的價(jià)值觀念及基本的生活自理能力等等。

大學(xué)階段教育是一個(gè)受教育者的基本定型期。大學(xué)生一旦進(jìn)入學(xué)校的門檻，他們每個(gè)人都感到了一種成熟與長(zhǎng)大。盡管他們?cè)谛睦砩虾托袨樯峡赡苓€有著高中生的幼稚和天真，可是他們大多數(shù)已經(jīng)像成熟的大人那樣安排自己的人生和生活了。一般按自己意愿被錄取的學(xué)生都有著自己所選擇的學(xué)校和專業(yè)，他們所需要的就是完成學(xué)業(yè)，向既定的人生目標(biāo)邁進(jìn)。對(duì)人生理想的憧憬，對(duì)未來(lái)生活的勾畫，以及大學(xué)生活環(huán)境的新鮮與寬松，都給他們?cè)鎏砹藥追中判暮颓啻旱臒崆榕c豪邁，責(zé)任感和使命感使他們精神振奮?？梢哉f(shuō)，大學(xué)階段是他們的心智、知識(shí)邁向成熟的重要階段。

以上我們從人類學(xué)校教育不同階段在人的成長(zhǎng)培養(yǎng)功能層面和角度，概括說(shuō)明了各教育階段對(duì)人的素質(zhì)的積淀與形成所起到的不同作用;同時(shí)，也說(shuō)明由初級(jí)向高級(jí)教育的遞升過(guò)程中，素質(zhì)諸元素的積淀也呈現(xiàn)出一種多元與豐富的走勢(shì)。然而，我國(guó)學(xué)校教育的現(xiàn)狀卻與各教育時(shí)期的教育規(guī)律與功能不完全相符，存在著不少問(wèn)題。

由于我國(guó)的教育資源緊缺，入小學(xué)、小升初、中考至高考，像一道道門檻，追求升學(xué)率成了大學(xué)前各教育階段的主要目標(biāo)，導(dǎo)致了教育功能失調(diào)。客氣點(diǎn)講，在我國(guó)，高中前的基礎(chǔ)教育階段還算正常的話，那高中階段素質(zhì)教育的功能已被嚴(yán)重的功利傾向所淡化或者擠占。尤其是，自上世紀(jì)90年代我國(guó)大學(xué)擴(kuò)招以后，高中階段教育的一個(gè)主題，或者說(shuō)是唯一主題，就是向高等教育邁進(jìn)。以前上不上大學(xué)都一樣成才或生存的觀點(diǎn)被人們所摒棄，而且能否考取大學(xué)已不是人們關(guān)注的主要問(wèn)題，重要的是考取什么層次的大學(xué)。一上高中，學(xué)生們立即將目標(biāo)瞄向不同層次的大學(xué)乃至專業(yè)。

三年的高中階段留給學(xué)生的是無(wú)休止的復(fù)習(xí)、模擬、考試，你愿意與否已非個(gè)人意愿所能左右。升學(xué)率是上去了，可是孩子們的興趣愛好意志力幾乎被消耗殆盡。近年來(lái)，一些媒體報(bào)道，高考結(jié)束的那一天，一些考生將自己的書本撕碎拋向空中，盡情地宣泄。滿世界飄飄灑灑的紙屑仿佛訴說(shuō)著對(duì)我們高中教育、高考制度的不滿。試想一下，我們的高中生以這樣的一種心態(tài)，一旦進(jìn)入大學(xué)，又會(huì)以什么樣的精神面貌面對(duì)新的學(xué)習(xí)與生活呢?現(xiàn)在大學(xué)生存在的厭學(xué)、逃課、學(xué)風(fēng)不好乃至心理脆弱、自我放縱的現(xiàn)象就是明顯的高中教育或高考后遺癥的余緒。重要的高中人生理想教育，信念和興趣培養(yǎng)都被殘酷的高考魔杖擊碎了。素質(zhì)教育的鏈條斷裂了，道德、情操、理想在強(qiáng)大的功利面前顯得十分脆弱。由此觀之，眾多學(xué)者十幾年來(lái)加強(qiáng)大學(xué)生素質(zhì)教育的倡導(dǎo)和做法，效果是那么的微弱，我們也就找到了問(wèn)題的根源。

目前，在高等教育階段強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，是一種亡羊補(bǔ)牢，是不得已而為之。它有作用，但畢竟是局部的、有限的，而在全社會(huì)強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，在受教育的整個(gè)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，才是真正意義上的全面的素質(zhì)教育?？梢哉f(shuō)，素質(zhì)教育是系統(tǒng)工程，它貫穿于人生的整個(gè)過(guò)程。非學(xué)校教育和學(xué)校教育都不可或缺，尤其是現(xiàn)代社會(huì)學(xué)校教育所起的作用更不可忽視。盡管目前我國(guó)教育界在理論上已經(jīng)認(rèn)可了改應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，也有了相應(yīng)的舉措，但是高考、中考、小升初，仍像一道道門檻，像一道道難以逾越的屏障，將素質(zhì)教育隔在了學(xué)校教育之外。

四

總而言之，素質(zhì)教育問(wèn)題應(yīng)該引起我們的足夠重視。我們雖然做了不少工作，但是還很不夠。目前各教育階段不如人意的現(xiàn)狀非短時(shí)期內(nèi)可以改變，我們所要做的至少有兩方面的工作。

一是不斷加強(qiáng)素質(zhì)教育重要性的廣泛宣傳工作，尤其是基礎(chǔ)教育與高中階段教育在素質(zhì)教育中的重要性認(rèn)識(shí)，國(guó)家和政府的教育指揮棒尤為關(guān)鍵。

二是作為高校教育工作者，我們須對(duì)在校大學(xué)生多做一些有助于提升素質(zhì)的教育工作。我們應(yīng)該從思想認(rèn)識(shí)上和具體教育工作的實(shí)施過(guò)程中，按照文化素質(zhì)是基礎(chǔ)，人倫道德是核心的致思途徑，也即人文教育是靈魂的理念，從最根本的部分入手，設(shè)置具體的教育方案和辦法;選取最易被本民族認(rèn)同、接受的中國(guó)傳統(tǒng)文化的人文精神教育作為重要的突破點(diǎn)，以形象生動(dòng)的各種形式將信仰、道德、人格、情操、涵養(yǎng)、審美、禮儀等人文內(nèi)涵貫穿于大學(xué)生的教育之中。目前，多所大學(xué)所開設(shè)的各類人文素質(zhì)教育課，如大學(xué)語(yǔ)文，就做了比較成功的努力。但鑒于教材本身的局限和課程開設(shè)方面存在的問(wèn)題，效果還難如人意。因而，在大學(xué)開展效果顯著的文化素質(zhì)教育還有許多工作要做，還需不斷創(chuàng)新思維，付出更多的心血。

［1］周遠(yuǎn)清.加強(qiáng)文化素質(zhì)教育，提高高等教育質(zhì)量［J］.教學(xué)與教材研究，1996(2):4－7.

［2］費(fèi)爾迪南·德·索緒爾.普通語(yǔ)言學(xué)教程［M］.高名凱，譯.北京:商務(wù)印書館，1980:107－109.

［3］辭海編輯委員會(huì).辭海［M］.縮印本.上海:上海辭書出版社，1989:1378.

［4］王道俊，王漢瀾.教育學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［5］周遠(yuǎn)清，閻志堅(jiān).論文化素質(zhì)教育［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［6］周德華，陳良富.人體發(fā)生學(xué)［M］.長(zhǎng)沙:湖南科學(xué)技術(shù)出版社，2006.