●楊道宇

現(xiàn)有的教學(xué)方法論，以師生關(guān)系為基軸，形成了以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)方法論和在批判教師中心的基礎(chǔ)上而形成的“以學(xué)生為中心”的現(xiàn)代教學(xué)方法論。在中國(guó)的新課程改革中，“以教師為中心”的教學(xué)方法論常常成為人們批判的對(duì)象，而“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法論則被一些論者奉為至寶，成為膜拜的對(duì)象。然而，在陶行知看來(lái)，無(wú)論是以教師為中心還是以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論都沒(méi)有跳出傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識(shí)所限定的框架，都不能更好地將教師的“教”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)踐智慧，因此都應(yīng)該成為批判的對(duì)象。我們必須在批判二者的基礎(chǔ)上形成一種有利于提升學(xué)生實(shí)踐智慧的教學(xué)方法論。

一、反對(duì)以教師為中心與以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論

（一）以教師為中心的教學(xué)方法論及其批判

傳統(tǒng)教學(xué)論在教學(xué)方法問(wèn)題上常常認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”所組成的雙邊活動(dòng)，在這種活動(dòng)過(guò)程中，教師的“教”決定著學(xué)生的“學(xué)”：教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教師怎樣教學(xué)生便怎樣學(xué)。這就決定了在“教”與“學(xué)”的關(guān)系中，教師處在決定地位，處在主導(dǎo)地位，而學(xué)生則處于被決定、被主導(dǎo)的地位。在教學(xué)過(guò)程中，這種決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的師生關(guān)系決定了師生的根本教學(xué)方式——“接受學(xué)習(xí)”。這里的“接受學(xué)習(xí)”不是指一般意義上的“傳授——接受”學(xué)習(xí)，因?yàn)橐磺薪虒W(xué)都是屬于一般意義的接受學(xué)習(xí)；也不是指美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾所提倡的“接受學(xué)習(xí)”，后者主要是指與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對(duì)的一種學(xué)習(xí)方式，即“學(xué)生通過(guò)教師或教材呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握具有定論性的現(xiàn)成的知識(shí)的一類(lèi)學(xué)習(xí)方式?！盵1]這里的“接受學(xué)習(xí)”主要是指由于學(xué)生在教師的決定性主導(dǎo)地位背景下基于自己的被決定與被主導(dǎo)地位而形成的一種“被動(dòng)”意義上的學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生缺乏“學(xué)習(xí)自覺(jué)”，不去反思為什么要學(xué)習(xí)這些教學(xué)內(nèi)容而不是別的教學(xué)內(nèi)容，不去反思為什么要使用這種學(xué)習(xí)方式而不是采用別的學(xué)習(xí)方式。此次新課改則主要是在這一層面上反對(duì)“接受學(xué)習(xí)”的，因而新課改反對(duì)的不是講授法，而是將學(xué)生置于“被動(dòng)”位置的教學(xué)方式。我們不應(yīng)該將講授與“被動(dòng)意義”層面的“接受學(xué)習(xí)”混為一談，因?yàn)橹v授既可能是被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)也可能是主動(dòng)的接受學(xué)習(xí)。

（二）以學(xué)生為中心的教學(xué)方法論及其批判

在反對(duì)因“以教定學(xué)”而形成的被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的同時(shí)，有些論者反其道而行之，提倡學(xué)生應(yīng)該處于教學(xué)的中心，教師的“教”應(yīng)該圍繞著學(xué)生的“學(xué)”，由學(xué)生的“學(xué)”來(lái)決定：學(xué)生學(xué)什么以及怎樣學(xué)不是由教師或他人來(lái)決定，而是由學(xué)生自己來(lái)決定；而教師則處在附屬的位置上，學(xué)生想學(xué)什么教師就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)教師就怎樣教。這就形成了“教”圍繞著“學(xué)”轉(zhuǎn)的學(xué)生中心說(shuō)。

“學(xué)生中心說(shuō)”的最大功勞，在于對(duì)學(xué)生主體性的倡導(dǎo)，在于對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)論的批判，在于對(duì)以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變的追求。由于其所批判的問(wèn)題確實(shí)存在，進(jìn)行課程與教學(xué)改革的愿望亦十分強(qiáng)烈，并在新課改過(guò)程中確實(shí)引起了人們對(duì)于學(xué)生主體的重視，故而在一定意義上推動(dòng)了新課改的進(jìn)行。但這種學(xué)說(shuō)的缺點(diǎn)亦十分明顯，因?yàn)閷W(xué)生中心說(shuō)依然沒(méi)有跳出“教師與學(xué)生，誰(shuí)決定誰(shuí)”的魔圈，在這種魔圈下，只有三種結(jié)論：“教決定學(xué)”的教師中心論，“學(xué)決定教”的學(xué)生中心論以及“教與學(xué)”之間的平行關(guān)系論。而要想讓師生在教學(xué)過(guò)程中建立真正的教學(xué)關(guān)系，就必須跳出這個(gè)魔圈，必須將教學(xué)過(guò)程看成師生為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，圍繞著教學(xué)內(nèi)容而進(jìn)行的合作活動(dòng)。[2]陶行知的“教學(xué)做合一”方法論思想為這一問(wèn)題的解決提供了啟示：在陶行知看來(lái)，教學(xué)的中心既不是教師的教，也不是學(xué)生的學(xué)，而是教師要教學(xué)生學(xué)習(xí)的“事”，師生的教學(xué)說(shuō)到底是為了做事的需要而產(chǎn)生的，這就決定了“事怎樣做便應(yīng)怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教，一切都以事為中心”。

二、教學(xué)方法論重建：“以事為本”的教學(xué)方法論

“教學(xué)做合一”方法論的核心內(nèi)容可以歸納為三點(diǎn)：“為事而學(xué)”、“為學(xué)而教”與“學(xué)以致事”?！盀槭露鴮W(xué)”意味著為做事而學(xué)習(xí)，意味著學(xué)習(xí)做事，意味著做法決定學(xué)法；“為學(xué)而教”意味著為滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)做事的需要而教，意味著教學(xué)生學(xué)做事，意味著讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；“學(xué)以致事” 意味著用所學(xué)去改造外在世界，意味著用所學(xué)來(lái)助長(zhǎng)自身生命。

（一）以事定學(xué)：“為事而學(xué)”

第一，為做事而學(xué)習(xí)。在陶行知看來(lái)，跳出“教師與學(xué)生，誰(shuí)決定誰(shuí)”魔圈的關(guān)鍵在于引入教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，即首先弄明白學(xué)生為什么來(lái)學(xué)習(xí)。陶行知認(rèn)為，學(xué)習(xí)根源于生活的需要，而生活是由各種各樣的事情構(gòu)成的，事情無(wú)論大小，都是一件一件的，都需要一個(gè)一個(gè)具體的人去做，要想成功地做事必須具備做事的能力。所以，為做事而學(xué)習(xí)便成了學(xué)生的終極目的，培養(yǎng)能做事之人或者說(shuō)培養(yǎng)人的做事能力便成了教學(xué)的根本任務(wù)。為了做事而學(xué)習(xí)的教育旨趣，決定了學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是做事。所謂做事，即是指“在勞力上勞心”：做事首先是一種身體行為。作為身體行為，做事意味著個(gè)體生命與環(huán)境之間的連續(xù)的交互作用。個(gè)體只有同世界產(chǎn)生真實(shí)的交互作用，才可能真正地認(rèn)識(shí)世界和改造世界。但這并不意味著做事是單純的身體行為，因?yàn)殡x開(kāi)心理活動(dòng)支持的身體行為并不是真正的做事，而是“悶起頭來(lái)的蠻干”，是不值得提倡的。真正的做事還必須內(nèi)含著與身體行為一道發(fā)生并支持身體行為的心路歷程，它通常表現(xiàn)為旨在解決問(wèn)題的探究過(guò)程。只有這樣，才是做事，才是“在勞力上勞心”，才可能達(dá)到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的目的。

第二，學(xué)法模仿做法。學(xué)生的根本任務(wù)在于學(xué)習(xí)“做事”，而要學(xué)習(xí)“做事”必須有事可做。學(xué)生要學(xué)做的“事”不是憑空想象出來(lái)的，而是來(lái)源于社會(huì)。社會(huì)是由各種事情構(gòu)成的，學(xué)生并不是把所有的事情都拿來(lái)學(xué)，而是有選擇的：學(xué)校首先把人類(lèi)的各種事務(wù)劃分成若干主要領(lǐng)域，然后在各種領(lǐng)域中挑選出要學(xué)習(xí)的具體事務(wù)作為學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象，目的是通過(guò)學(xué)習(xí)“做事”來(lái)提高學(xué)生的“做事”能力，從而使其能夠有效地處理人類(lèi)的各種事務(wù)。這意味著教學(xué)內(nèi)容是“事情本身”的摹本，而“事情本身”則是教學(xué)內(nèi)容的原型，這種摹本與原型關(guān)系決定了 “事情怎樣做便應(yīng)該怎樣學(xué)”：不同事情的做法不同，不同事情的學(xué)法也不同；同一事情有不同的做法，同一事情也有不同的學(xué)法。在這種意義上講，實(shí)踐（做事）方式?jīng)Q定學(xué)習(xí)方式，而不是相反。于是，整個(gè)教學(xué)過(guò)程就變成了“事情本身”的再生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)：一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)“做事”的過(guò)程中，“事情”成了教學(xué)活動(dòng)得以不斷進(jìn)行下去的媒介物，在此過(guò)程中，學(xué)生的“做事”能力得到了不斷地提升，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目的；另一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)“做事”的過(guò)程中，“事情”作為教學(xué)活動(dòng)的媒介物，其自身也得到了再生產(chǎn)，這使得跨越時(shí)空的實(shí)踐具有某種程度的相似性。在這種意義上講，學(xué)習(xí)方式重演實(shí)踐方式，并通過(guò)這種重演而使人類(lèi)的實(shí)踐方式有效地傳遞下去。

（二）以學(xué)定教：“為學(xué)而教”

在“以事定學(xué)”的基礎(chǔ)上，陶行知從教學(xué)方法論角度將教與學(xué)的關(guān)系確定為“以學(xué)定教”——“事怎樣學(xué)便怎樣教”。這種“為學(xué)而教”的“以學(xué)定教”關(guān)系至少包括如下三層含義：

第一，為滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)做事的需要而教。人是在社會(huì)生活中生存和發(fā)展的，對(duì)做事能力的需求是人的根本需求。所以，學(xué)生的根本需求是提升自己的做事能力以便更好地適應(yīng)和改造社會(huì)。這一根本需求決定了教學(xué)的根本目的在于提升學(xué)生的做事能力，決定了教向?qū)W“轉(zhuǎn)化”的目的和方向：轉(zhuǎn)化是教學(xué)的關(guān)鍵，但轉(zhuǎn)化并不是任意的，而是有目的和方向的。轉(zhuǎn)化的目的和方向在于提升學(xué)生的做事能力。真正的轉(zhuǎn)化應(yīng)該以“事”為中心，通過(guò)“做”由教向?qū)W轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的做事能力。

第二，教學(xué)生學(xué)做事。陶行知認(rèn)為：“教學(xué)做是一件事，而不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在事上教的是先生，在事上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)：做便是教；從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系來(lái)說(shuō)：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，乃是實(shí)學(xué)。教學(xué)做是統(tǒng)一的，教和學(xué)都以事為中心，因?yàn)橐粋€(gè)活動(dòng)對(duì)事來(lái)說(shuō)是做，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是學(xué)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是教?！盵3]因此，從這種意義上講，教學(xué)的真正主體不是學(xué)生，也不是教師，而是“事情本身”：真正使教師和學(xué)生投入到教學(xué)中來(lái)的是“事情本身”，學(xué)生是為了學(xué)習(xí)做事，教師為了教學(xué)生學(xué)做事，教師只有在事上教的時(shí)候才是真正的教師，學(xué)生只有在事上學(xué)的時(shí)候才是真正的學(xué)生。教與學(xué)都以“事”為中心，圍繞著“事”展開(kāi)師生之間的交往。

第三，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”不僅意味著讓學(xué)生掌握“事情本身”顯現(xiàn)自身的方式以便更好地把握存在于事物之中的 “道理”——事物的真實(shí)面目，而且意味著讓學(xué)生學(xué)會(huì)籌劃自己的生活，即讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用這些“道理”來(lái)改造外在的客觀(guān)世界和內(nèi)在的主觀(guān)世界。“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”要求教師必須做到：1.“有教先學(xué)”。教師要教學(xué)生學(xué)做事，自己必須先學(xué)會(huì)做事。不僅如此，教師還要弄明白學(xué)生要為什么學(xué)，學(xué)什么和怎么學(xué)的問(wèn)題。2.“以身示范”。教師要以自己實(shí)際、具體而形象的做事行為為范例，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察學(xué)習(xí)來(lái)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。只有這樣，才有利于學(xué)生掌握做事的“事理”、“程序”和“條件”，進(jìn)而有利于做事能力的提升。3.“因事施教”。不同事情的做法不同，因而不同事情的教法也不同；同一事情有不同的做法，因而同一事情也有不同的教法。這就要求教師要做到“因事施教”。4.“因材施教”。教師之所以要根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的具體情況而采取不同的教法，主要是因?yàn)椋骸澳挲g階段不同，認(rèn)知特點(diǎn)也不同”，由此而決定的不同年齡階段的學(xué)法也不同，進(jìn)而決定了不同的教法。

（三）以教學(xué)改造生活：“學(xué)以致事”

在陶行知看來(lái)，教學(xué)方法論有兩個(gè)相互支持的邏輯鏈條：一是生活決定教育。二是教育改造生活。這兩條邏輯鏈條合起來(lái)才構(gòu)成一套完整的教學(xué)方法論，缺一不可：忽視第二邏輯鏈條就容易犯“教育適應(yīng)論”的錯(cuò)誤，忽視第一鏈條就容易犯“教育萬(wàn)能論”的錯(cuò)誤，二者都是不可取的。

“以教學(xué)改造生活”，不僅意味著學(xué)生以其所學(xué)去改造外在的客觀(guān)世界，而且意味著學(xué)生以其所學(xué)改造內(nèi)在的主觀(guān)世界，助長(zhǎng)自己的內(nèi)在生命。

第一，用所學(xué)去改造外在世界。隨著知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，教育越來(lái)越有可能擔(dān)當(dāng)改造社會(huì)的角色，這是由知識(shí)社會(huì)的基本特征所決定的。知識(shí)社會(huì)的基本特征不僅表現(xiàn)為知識(shí)成為社會(huì)發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力，知識(shí)創(chuàng)新成為社會(huì)價(jià)值的主要來(lái)源，而且表現(xiàn)為教育作為知識(shí)和知識(shí)型人才的培育活動(dòng)，成為變革社會(huì)的根本力量。胡錦濤在清華大學(xué)百年校慶上的講話(huà)印證了這一點(diǎn)：“當(dāng)今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整時(shí)期……特別是創(chuàng)新成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力，知識(shí)創(chuàng)新成為國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心要素。在這種大背景下，各國(guó)為掌握國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)主動(dòng)，紛紛把深度開(kāi)發(fā)人力資源、實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展作為戰(zhàn)略選擇?！苯逃龑?duì)社會(huì)的變革主要是通過(guò)“學(xué)以致事” 這一環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！皩W(xué)以致事” 要求學(xué)生將自己通過(guò)教育過(guò)程而獲得的做事能力用于社會(huì)的改造，從而創(chuàng)造一個(gè)更加適宜人類(lèi)居住的外在環(huán)境。

第二，用所學(xué)來(lái)助長(zhǎng)自身生命。學(xué)生通過(guò)“學(xué)以致事”不僅可以實(shí)現(xiàn)對(duì)外在世界的改造，而且可以實(shí)現(xiàn)對(duì)自己內(nèi)在世界的改造，助長(zhǎng)自己的內(nèi)在生命：1.“學(xué)以致事”可以助長(zhǎng)自身的自然生命。人的自然生命體的結(jié)構(gòu)和功能已經(jīng)超出了動(dòng)物的局限，使人與動(dòng)物有了根本區(qū)別：人的手使人能夠制作和使用工具，人的語(yǔ)言能力構(gòu)成了人與動(dòng)物智力區(qū)別的最明顯標(biāo)志，人的大腦使人能夠把自己的生命活動(dòng)變成自己的意志活動(dòng)從而成為人類(lèi)誕生的真正標(biāo)志。造成人與動(dòng)物巨大差異，使人超越動(dòng)物局限的根本原因不在于上帝的意志，也不在于人類(lèi)先天的遺傳，而在于人類(lèi)“學(xué)以致事”的實(shí)踐。2.“學(xué)以致事”可以助長(zhǎng)自身的社會(huì)生命。對(duì)于處于特定社會(huì)發(fā)展階段的個(gè)人來(lái)說(shuō)，其本質(zhì)是由他的社會(huì)實(shí)踐來(lái)決定的：有什么樣的社會(huì)實(shí)踐就有什么樣的社會(huì)關(guān)系，有什么樣的社會(huì)關(guān)系就有什么樣的社會(huì)性；實(shí)踐所創(chuàng)造的社會(huì)又成為人的社會(huì)性的決定性影響因素：人的發(fā)展決定于社會(huì)的發(fā)展，不同的社會(huì)發(fā)展階段決定了人發(fā)展程度和狀態(tài)的不同。3.“學(xué)以致事”可以助長(zhǎng)自身的精神生命。一方面，人類(lèi)的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造了豐富的客觀(guān)精神文化世界，另一方面，人類(lèi)創(chuàng)造的客觀(guān)精神文化世界又反哺著人類(lèi)，塑造著生活于其中的個(gè)人，內(nèi)化為人的主觀(guān)精神世界。

[1]鄧永財(cái).試論探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的融合[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2003，(11).

[2]葉瀾.重建課堂教學(xué)過(guò)程觀(guān)[J].教育研究，2002，(10).

[3]陶行知.教學(xué)做合一[A].陶行知.陶行知選集(第1 卷)[C].北京：教育科學(xué)出版社，2011，347.