□ 劉來兵

教育史學(xué)是一門有關(guān)人的學(xué)問，在這一點(diǎn)上，學(xué)術(shù)界并不存在原則性的分歧。然而，教育史學(xué)在何種意蘊(yùn)上彰顯人學(xué)特性，以及如何轉(zhuǎn)變“目中無人”、“見人不見行”、“見物不見事”[1]的“非人化”歷史敘事傳統(tǒng)，仍是值得深入探討的問題。結(jié)合馬克思(Karl Max)有關(guān)“活動(dòng)的人”與“人的活動(dòng)”相關(guān)論述，筆者嘗試在教育史學(xué)的人學(xué)本質(zhì)前提下簡論教育史研究的人學(xué)意蘊(yùn)。

一、教育史學(xué)的人學(xué)本質(zhì)

教育史學(xué)關(guān)注教育實(shí)踐場域中的人及其活動(dòng)，這一內(nèi)在邏輯決定了教育史研究將以人為中心進(jìn)行歷史活動(dòng)的理解與敘述。即便如此，人們對“以人為中心”這一前提的理解也存在分歧。這種分歧與將人視為一種“抽象的人”而非“具體的人”的認(rèn)識有關(guān)。那么，上升至認(rèn)識論的高度，它便不僅是一個(gè)教育史學(xué)的問題，還是一個(gè)哲學(xué)的問題。馬克思在思考“人是什么”這一哲學(xué)經(jīng)典問題時(shí)，認(rèn)為人的本質(zhì)應(yīng)是實(shí)踐（活動(dòng)）的人而非觀念的人。他在對費(fèi)爾巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)進(jìn)行批判時(shí)指出：“費(fèi)爾巴哈想要研究跟思想客體確實(shí)不同的感性客體，但是他沒有把人的活動(dòng)本身理解為對象性的活動(dòng)……僅僅把理論的活動(dòng)看作是真正人的活動(dòng)?！盵2]（P58）馬克思反對抽象地理解人，主張以現(xiàn)實(shí)的、活動(dòng)的個(gè)人去理解人，也反對將純粹理性的活動(dòng)視為人的本質(zhì)活動(dòng)，而更關(guān)注人的理性如何從感性中盈生。如他所言：“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人……但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態(tài)中的人，而是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過程中的人?！盵2]（P73）馬克思不僅確立了人在歷史中的主體地位，還將人的實(shí)踐活動(dòng)而非觀念活動(dòng)作為人的最根本存在方式，認(rèn)為人類社會(huì)存在的第一個(gè)前提是人的實(shí)踐活動(dòng)?！拔覀冮_始要談的前提并不是任意提出來的，它們不是教條，而是一些只有在想象中才能撇開的現(xiàn)實(shí)的前提，這是一些現(xiàn)實(shí)的個(gè)人，是他們的活動(dòng)和他們的物質(zhì)生活條件，包括他們得到的現(xiàn)成的和由他們自己創(chuàng)造出來的物質(zhì)生活條件。”[2]（P66-67）有學(xué)者認(rèn)為，在馬克思的歷史觀中，“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”、“他們的活動(dòng)”以及“他們的物質(zhì)生活條件”是構(gòu)成歷史生活的三個(gè)基本前提要素，對于三個(gè)要素的協(xié)同考察，才能保證歷史(生活)的完整性[3]。因而，對于人的理解要放置于人的生活這一整體之中來考察。活動(dòng)的人與人的活動(dòng)構(gòu)成馬克思?xì)v史哲學(xué)的人學(xué)蘊(yùn)涵。

馬克思在歷史哲學(xué)中所開辟的人學(xué)道路，啟示活動(dòng)的人與人的活動(dòng)同樣構(gòu)成教育史研究的關(guān)注對象。那么，教育史研究視野中的人具體指何人，是首先應(yīng)明確的基本問題。筆者認(rèn)為，教育史研究中的人，既指創(chuàng)造教育歷史的人，又指撰寫教育歷史的研究者。就一份教育史作品的完成而言，教育史學(xué)者不僅作為教育史研究視野中的人本身，還肩負(fù)著將創(chuàng)造教育歷史的人真實(shí)、豐滿地呈現(xiàn)在讀者面前的職責(zé)。我們知道，教育史學(xué)者是教育歷史的理解者與敘述者，盡管教育歷史是客觀存在的不以教育史學(xué)者的意志而轉(zhuǎn)移，但畢竟這種客觀存在的教育歷史實(shí)踐，人們無法完全地加以保存，只能是很少的一部分流傳下來，而決定哪些教育歷史能夠被流傳下來的正是撰寫教育歷史的人。因而，我們所見的教育史，已經(jīng)是教育史學(xué)者的實(shí)踐結(jié)果，這些結(jié)果以教育史實(shí)與教育史觀的形式存在，共同構(gòu)成了我們所能看見的教育史。因此，理解教育史，其前提必然是人，而且只有在人已然作為一種結(jié)果的條件下才有可能成為前提。

二、活動(dòng)的人是教育史的主體

我們所理解的教育史通常是由教育歷史與教育史學(xué)共同構(gòu)成的，它們各自有著不同的主體。教育歷史的主體是參與教育實(shí)踐活動(dòng)過程的人，教育歷史是他們實(shí)踐的結(jié)果。而教育史學(xué)的主體是基于教育歷史進(jìn)行創(chuàng)造的教育史學(xué)者，教育史學(xué)是他們創(chuàng)造的結(jié)果。教育史學(xué)或多或少地與教育歷史本身保持了一定的距離，正是這種距離使教育史學(xué)擁有了“美”的品性。這種美是在教育史學(xué)的“詩”與教育歷史的“真”之間的距離中所產(chǎn)生的。歌德(Johann Wolfgang von Goethe)在其自傳《詩與真》中曾言：“生活的真實(shí)是真，今天他的回憶是詩?！贝碎g反映的是一個(gè)重要的史學(xué)命題，即歷史生活的特性是真，而對歷史生活的記述則又有詩性品格。何兆武將詩與真、科學(xué)與人文視為史學(xué)的兩個(gè)維度，認(rèn)為“我們的思想就是詩與真的二重奏，我們的史學(xué)是詩與真的交響曲”[4]。盡管思想是賦予歷史以詩性的不二元素，但無論是黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)的“觀念美學(xué)”[5]，還是克羅齊(Benedetto Croce)所稱的“心靈美學(xué)”[6]（P75），都是在認(rèn)識論的范疇內(nèi)討論歷史的詩性(美學(xué))問題。其實(shí)，歷史學(xué)的“詩與真”并不矛盾。在馬克思主義者看來，生活、實(shí)踐的觀點(diǎn)是認(rèn)識論的首要的基本的觀點(diǎn)，人的社會(huì)實(shí)踐創(chuàng)造了歷史，也創(chuàng)造了美。李澤厚以馬克思“自然的人化”觀點(diǎn)構(gòu)建自己的美學(xué)理論，認(rèn)為美源于人類的生活實(shí)踐，開創(chuàng)了全新的“實(shí)踐美學(xué)”[7]。此間無意深究美學(xué)問題，但我們無法否認(rèn)教育史學(xué)實(shí)踐中美的存在。這種存在形式上是教育歷史與教育史學(xué)之間的距離，實(shí)質(zhì)上是教育歷史與教育史學(xué)各主體之間的交往，這種交往的過程便是美產(chǎn)生與生長的過程。按照李澤厚的觀點(diǎn)，“美是生活”，要從主體實(shí)踐對客觀現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)關(guān)系中來看美的誕生。生活是什么？馬克思認(rèn)為，全部人類生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。在生活的“基本圖式”中，“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”是生活的主體，“他們的物質(zhì)生活條件”是起點(diǎn)，“他們的活動(dòng)”是生成機(jī)制。因而，對于生活或美的考察，應(yīng)整體上考察生活的三個(gè)構(gòu)成要素。在這里，還要看到生活必須是作為主體的人的現(xiàn)實(shí)生活，實(shí)踐必須是作為主體的人的實(shí)踐。也即是說，馬克思?xì)v史哲學(xué)中作為主體的人指的是“活動(dòng)的人”，“全部歷史正是由那些無疑是活動(dòng)的個(gè)人的行動(dòng)構(gòu)成的”[8]（P129）。

前已述及教育史是由教育歷史與教育史學(xué)共同構(gòu)成的，然而，教育歷史與教育史學(xué)之間還存在一個(gè)亞空間，這個(gè)空間便是教育歷史意義的生成空間，抑或說是美的生成空間。教育歷史是“真”，教育史學(xué)是“詩”，只有堅(jiān)持“活動(dòng)的人”是教育史的主體這一根本前提，在教育歷史的主體與教育史學(xué)的主體之間的交往中，亦即從“真”與“詩”的相互作用與同一中，來看“美”的產(chǎn)生。如何理解呢？我們知道，教育歷史源于生活，但并非所有的生活都能構(gòu)成教育歷史。生活(歷史)是獨(dú)立于教育史學(xué)者之外的現(xiàn)實(shí)世界，只有那些“美好的生活”才能進(jìn)入教育史學(xué)者的視域，由外部現(xiàn)實(shí)世界轉(zhuǎn)化為具有一定意義的教育歷史。如我們熟知的“孔融讓梨”，它本是孔融及其弟弟日常生活中一個(gè)“真”的事件，但人們發(fā)現(xiàn)了其中的“美”，并賦予其一定的教育意義而得以流傳。此間意義的發(fā)現(xiàn)便是日常生活升華為美好生活的過程，亦即由“真”到“詩”的過程?！罢妗迸c“詩”相互作用并同一于生活之中，教育史中的“美”也就在此過程中產(chǎn)生了。進(jìn)一步而言，由“真”到“詩”的過程究竟是如何發(fā)生的呢？顯然，“真”不會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為“詩”，它需要主體之間的相互理解。任何教育史學(xué)實(shí)踐都須是一種歷史主體即人發(fā)現(xiàn)“美”的過程，生活之美、思想之美、語言之美，諸如此類。沒有美的教育史，即便是真的教育史，也是無意義的教育史。將活動(dòng)的人視為教育史的主體，并作為教育史研究的前提，其意義便在此。此時(shí)，可以更好地理解“全部歷史正是由那些無疑是活動(dòng)的個(gè)人的行動(dòng)構(gòu)成的”的內(nèi)涵：一方面，教育史的主體是活動(dòng)的人；另一方面，教育史在人的活動(dòng)中生成。

三、人的活動(dòng)是教育史的生成機(jī)制

教育史在人的活動(dòng)中生成，此間“人的活動(dòng)”有三層意蘊(yùn)。第一，它指的是教育活動(dòng)的主體之間的交往活動(dòng)；第二，它指的是教育史學(xué)者的思維活動(dòng)，這種思維在與教育歷史存在交往時(shí)，發(fā)現(xiàn)了教育歷史中的美；第三，它指的是教育史學(xué)者與教育人物(教育歷史人物與當(dāng)代教育人物)之間的交往活動(dòng)。主體與主體之間的交往構(gòu)成了教育史學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容，它體現(xiàn)在各個(gè)環(huán)節(jié)的主體的活動(dòng)之中。也就是說，教育史的生成，既要有真實(shí)的、活動(dòng)的人的存在，又要有人的活動(dòng)存在。上述的第一層意蘊(yùn)便是“教育歷史”，第二、三層意蘊(yùn)即為“教育史學(xué)”，二者共同構(gòu)成教育史。正如列寧所指出的：“唯物主義的社會(huì)學(xué)者把人與人之間一定的社會(huì)關(guān)系當(dāng)作自己研究的對象，從而也就是研究真實(shí)的個(gè)人，因?yàn)檫@些關(guān)系是由個(gè)人的活動(dòng)組成的?！盵8]（P368）然而，唯心主義者卻不這么認(rèn)為?？肆_齊指出：“曾經(jīng)發(fā)生過的具體的史實(shí)的世界就是叫作實(shí)在的自然的世界，這定義把叫作物理的實(shí)在界和叫作心靈的人的實(shí)在界都包括無遺了?！盵6]（P37）克羅齊將歷史世界定義為自然世界，顯然是不科學(xué)的。盡管這種自然世界包括物理世界和心靈世界，但由于沒有看到物理世界、心靈世界與歷史世界之間的根本差別，而將現(xiàn)實(shí)的人的活動(dòng)抽離到了歷史世界之外。或許意識到了自然世界不足以解釋人的歷史存在，他進(jìn)一步強(qiáng)化了人的思想(心靈)在現(xiàn)實(shí)世界中的地位，而建構(gòu)起一個(gè)思想(心靈)世界。以自然世界與思想世界為認(rèn)識的對象，他將科學(xué)二分為自然科學(xué)與哲學(xué)：“真正的科學(xué)只能是心靈的科學(xué)，即是研究實(shí)在界具有如何共相的科學(xué)：那就是哲學(xué)。如果離開哲學(xué)來談自然科學(xué)，我們就要說自然科學(xué)不是完善的科學(xué)，而只是一些知識的雜湊，勉強(qiáng)抽象而凝定的?！盵6]（P37-38）在克羅齊之前，馬克思已經(jīng)對此提出過批判：“自然科學(xué)和哲學(xué)一樣，直到今天還完全忽視了人的活動(dòng)對他的思維的影響；它們一個(gè)只知道自然界，另一個(gè)又只知道思想。”[9]在實(shí)踐的唯物主義者看來，人的活動(dòng)除了物質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)以外，還有精神的意識、思維活動(dòng)。但是，這種精神的意識、思維活動(dòng)，絕不是獨(dú)立的精神主體的活動(dòng)，而同樣是作為肉體組織的主體的人的活動(dòng)?？梢姡跉v史世界中，無論是作為物質(zhì)形態(tài)的歷史存在，還是作為精神形態(tài)的歷史存在，作為主體的人的活動(dòng)是歷史世界的生成機(jī)制。

本文所探討的是狹義的教育史，即教育史學(xué)，它是教育史學(xué)者的學(xué)術(shù)活動(dòng)結(jié)果。在教育史學(xué)者的學(xué)術(shù)活動(dòng)中，既有教育史學(xué)者的認(rèn)識活動(dòng)，又有教育史學(xué)者的實(shí)踐活動(dòng)。就認(rèn)識活動(dòng)而言，它是教育史學(xué)者思維與教育歷史存在之間的交往活動(dòng)；就實(shí)踐活動(dòng)而言，它又分為日常生活實(shí)踐和專業(yè)生活實(shí)踐。日常生活實(shí)踐是教育史學(xué)者從事專業(yè)生活實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)，它直接決定專業(yè)生活實(shí)踐的取向、視域與立場。對于教育史學(xué)實(shí)踐的考察，應(yīng)將教育史學(xué)者的日常生活與專業(yè)生活實(shí)踐置于整體之中加以考察。在教育史學(xué)者的專業(yè)生活實(shí)踐中，要與教育實(shí)踐活動(dòng)中的兩類人發(fā)生交往：一類是教育歷史人物，一類是當(dāng)代教育人物。教育歷史人物指的是已然過世了的人物，而當(dāng)代教育人物指的是仍然活動(dòng)在當(dāng)世的人物。在此加以區(qū)分，是因?yàn)榻逃穼W(xué)者在與這兩類人物交往時(shí)，所采取的方法、獲得的結(jié)果是截然不同的。教育史學(xué)實(shí)踐便有這兩種情況：就教育史學(xué)者交往的對象是教育歷史人物而言，他們之間的交往顯然是教育史學(xué)者處于更為主動(dòng)的地位，教育歷史人物通常是被視為純粹的客體來對待；就與當(dāng)代教育人物的交往而言，二者之間是可以直接對話的平等交往主體，且當(dāng)代教育人物更占據(jù)主動(dòng)地位。一是教育史學(xué)者自身可能會(huì)有“為今者諱”的考慮，二是當(dāng)代教育人物也可以自主地表現(xiàn)自己，減少被誤解的風(fēng)險(xiǎn)。在與當(dāng)代教育人物交往時(shí)，教育史學(xué)者除了要充分尊重所面對的對象外，還要堅(jiān)守客觀的立場，為明天的歷史留存盡可能客觀、真實(shí)的記錄。

[1]周洪宇.學(xué)術(shù)新域與范式轉(zhuǎn)換——教育活動(dòng)史研究引論(總序)[M].濟(jì)南:山東教育出版社，2011：16.

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