□龔 放

2012年可以說是“高等教育質(zhì)量之年”。教育部召開了全面提高高等教育質(zhì)量工作會議，先后出臺并實施《教育部關(guān)于全面提升高等教育質(zhì)量的若干意見》和《2011計劃》，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》所確定的“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，是建設(shè)高等教育強(qiáng)國的基本要求”,開始成為高等教育理論研究和實踐工作者的共識。

湖南大學(xué)舉辦這樣一個高層論壇，專門討論高等教育質(zhì)量提升和質(zhì)量評價問題，是適逢其時之舉，切中時弊之舉。

一、提升質(zhì)量：應(yīng)當(dāng)聚焦于本科教育

就廣義而言，高等教育質(zhì)量和高等院校辦學(xué)質(zhì)量大體相當(dāng)。談到大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量，就會既涉及人才培養(yǎng)的質(zhì)量，又涉及科學(xué)研究的質(zhì)量和社會服務(wù)的質(zhì)量。實際上，現(xiàn)在亟待討論、亟待研究、亟待提升的卻是人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是本科教育教學(xué)的質(zhì)量。因為一方面，作為一個因變量，高等教育所處的社會環(huán)境已經(jīng)和正在發(fā)生根本性的變化，而眾多高等院校對這些重大的變化若明若暗，仍然按照固有的慣性運(yùn)行；另一方面，作為一個自變量，高等教育自身也產(chǎn)生了重大的甚至是質(zhì)的變化，從精英教育階段步入了大眾化教育階段，高等院校的教育對象、服務(wù)對象更為眾多、更加多樣化和差異化了，而高等院校的管理層和教授學(xué)者尚未清晰認(rèn)識、認(rèn)真研究這一重大變化并作出相應(yīng)的變革和調(diào)整。更重要的是，因為政府和社會對大學(xué)評價的誤導(dǎo)，因為大學(xué)的管理層和教授的利益攸關(guān)和學(xué)術(shù)旨趣，他們更多地關(guān)注科學(xué)研究，關(guān)注學(xué)術(shù)成果，關(guān)注與此關(guān)聯(lián)更加密切的研究生教育。而本科教育、教學(xué)卻被有意、無意地輕視了、忽略了，或者說被邊緣化了。而且，因為科研對大學(xué)的外顯名次影響甚著，所以，這些排行榜其實是助長了大學(xué)尤其是研究型大學(xué)偏離“大學(xué)之道”、弱化本科教育的傾向。教育部袁貴仁部長在全面提高高等教育質(zhì)量工作會議上就明確指出：“人才培養(yǎng)是提高質(zhì)量的重中之重。在高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新四大職能中，人才培養(yǎng)是核心，是一項長期性、系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性工作，既要從長遠(yuǎn)考慮，又要從基礎(chǔ)著手，特別要從當(dāng)前的突出問題抓起?！彼麖?qiáng)調(diào)，首要的一條是落實本科教育教學(xué)的地位，“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費(fèi)安排等，都要體現(xiàn)以學(xué)生為本，以教學(xué)為重心、以人才培養(yǎng)為重點?！币虼?，我們今天來研討高等教育質(zhì)量，其實就應(yīng)該聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量，特別是聚焦于本科教育教學(xué)質(zhì)量的提升和評價。

二、體制制約：是“瓶頸所在”，但不應(yīng)成為“不作為”的托辭

張應(yīng)強(qiáng)教授提出“從完善大學(xué)制度來抓高等教育質(zhì)量”的觀點。我認(rèn)為他的觀點原則上是對的。首先，高等教育的思想、大學(xué)的理念，包括“為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)”、“以育人為本”，以及“學(xué)術(shù)自由”、“追求公平”、“適應(yīng)、服務(wù)和引導(dǎo)社會”等等，都需要突破傳統(tǒng)辦學(xué)理念和體制、機(jī)制的約束，而且這些現(xiàn)代大學(xué)的辦學(xué)理念本身也需要制度性的保證，需要落實到體制、機(jī)制和程序上。否則，再好的理念和設(shè)想都只是紙上談兵，或只能在清談一番后被束之高閣。在這個意義上說，大學(xué)的管理體制與運(yùn)行機(jī)制等“瓶頸部位”必須打通，大學(xué)評價、教師評價偏重學(xué)術(shù)、偏重科研的制度必須改弦更張，才能促使高?；貧w“大學(xué)之道”，才能使高校教師真正將“育天下英才”作為自己的首要責(zé)任、第一要務(wù)，高等教育質(zhì)量工程才能真正落到實處。我理解張應(yīng)強(qiáng)強(qiáng)調(diào)的是，盡管增加了宣傳力度和經(jīng)費(fèi)投入，但如果不重視體制變革，不引入市場機(jī)制，仍然是在政府主導(dǎo)、高度統(tǒng)一、工程推進(jìn)的思路下行動，高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升是難以見效的。因此，政府問責(zé)是需要的，但又有兩個必要的前提，其一是強(qiáng)調(diào)對人才培養(yǎng)質(zhì)量內(nèi)涵的多樣化理解，對教育教學(xué)質(zhì)量評價的多樣化操作；其二是明確高等教育質(zhì)量的責(zé)任主體是各級各類高等院校，質(zhì)量評價的主要方式是高校面對政府問責(zé)、社會問責(zé)和學(xué)生問責(zé)所作出的自我評價，其價值和意義在于引發(fā)在此基礎(chǔ)上的自我改進(jìn)、自我革新。誠如德里克·博克在其《回歸大學(xué)之道》一書中所言：“政府應(yīng)扮演監(jiān)督者而非評價者的角色，即鼓勵大學(xué)進(jìn)行自我評價，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行自我完善?！?/p>

其次，我認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)體制改革的重要性，絕不能成為人們在人才培養(yǎng)質(zhì)量研究和評價，以及課程與教學(xué)方法改革方面拖沓、延宕甚至“不作為“的托辭。很長時間以來，國人一談起改革和發(fā)展，最簡單、最流行和最保險的套路和程式就是侈談“體制積重難返”，或者歸咎“大環(huán)境”、“大氣候”，而將自己的責(zé)任和行動完全解脫。事實上，人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升既取決于宏觀的管理體制（或者說治理結(jié)構(gòu)）和機(jī)制、政策問題，也取決于中觀層面的政策、機(jī)制調(diào)整或課程體系更新，取決于微觀層面的教學(xué)模式變革和教學(xué)方法。我們應(yīng)當(dāng)本著“為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)”、“為國家和民族培育人才”的使命感各負(fù)其責(zé)，投入全面提升高等教育質(zhì)量的過程，而不是坐等“大氣候”、“大環(huán)境”的好轉(zhuǎn)，坐等中央高層領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計、頒布一套科學(xué)的、健全的體制。事實上，大環(huán)境、大氣候影響樹木的生長；但樹木的生長也會影響局地氣候甚至改善整個環(huán)境。在我國改革開放過程中，就不乏基層的創(chuàng)新和“小人物”的作為引發(fā)大變革的先例。例如南京大學(xué)哲學(xué)系講師胡福明最初撰寫的闡述“實踐是檢驗真理的標(biāo)準(zhǔn)”的論文，最終引發(fā)了全國性的“真理標(biāo)準(zhǔn)討論”的波瀾壯闊的思想解放運(yùn)動。而風(fēng)行多年的“農(nóng)業(yè)學(xué)大寨”模式的終結(jié)和聯(lián)產(chǎn)承包制的創(chuàng)建，最初起源于安徽鳳陽小崗村十八戶農(nóng)民簽下“生死狀”后的大包干試驗。當(dāng)然，基層的創(chuàng)造和千百萬人民群眾的革新能夠提升到相應(yīng)的高度并影響全局，離不開有膽略、有見識的領(lǐng)導(dǎo)者，如當(dāng)年“慧眼識妙文”的吳江、胡耀邦乃至鄧小平，以及敢為人先、首先肯定小崗村典型的時任安徽省委書記萬里。在這個意義上說，富有中國特色的高質(zhì)量的本科教育制度和模式，有賴于不同類型和層次的高等院校在借鑒“他山之石”和探究中國國情基礎(chǔ)上的創(chuàng)造與探索，有賴于眾多高校教師和學(xué)生“風(fēng)云際會”、互動、共生后的創(chuàng)造與探索。而其中能起中介和橋梁作用，能夠?qū)⒒鶎拥膭?chuàng)造和千百萬普通人的智慧提升到一個新的高度并最終影響全局的，將是一批有思想、懂理論而又扎根高等教育實踐的大學(xué)校長，以及地方和國家高等教育主管部門的官員。

2011年我的一個博士研究生曲銘峰到美國訪談了哈佛大學(xué)前任校長德里克·博克，他在1975年支持一批教授和教育研究人員成立了“丹福斯教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”，也就是后來的“德里克·博克教學(xué)與學(xué)習(xí)中心”。他們在中心“試驗新的東西、評估學(xué)生們在多大程度上取得了成功，以便最終發(fā)展出更有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)的方法?！┛酥行某晒Φ刈龅搅艘患以葲]有預(yù)料到的事情，那就是，它成為了許多大學(xué)的榜樣，不僅僅是許多美國的大學(xué)的榜樣、而且是許多國外的大學(xué)的榜樣?！惫鸫髮W(xué)的創(chuàng)造最終形成了一個有利于提高本科教育教學(xué)質(zhì)量的制度，并影響了歐美國家、澳大利亞以及中國的許多大學(xué)。我們期望大學(xué)校長的成功轉(zhuǎn)型，即由原來的學(xué)科專家、院士、博導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃襾磙k學(xué)。他們將在現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)和質(zhì)量提升、特色形成的過程中有所探索、有所成就。當(dāng)然這需要一個過程，即政府不斷地放寬對制度的控制，不斷地將大學(xué)本應(yīng)具有的權(quán)力歸于大學(xué)，當(dāng)然同時也將相應(yīng)的責(zé)任歸于大學(xué)；而校長、教授們在起初有限然而不斷拓展的空間爭取到更好的發(fā)展，不斷探索新的思路和新的制度設(shè)計。德里克·博克在其《回歸大學(xué)之道》一書中提醒人們：“大學(xué)校長其實擁有大量可以利用的資源，以貫徹自己的教育改革思想。關(guān)鍵在于：校長、院長們是否愿意去動員這些資源和權(quán)力?！?這一觀點難道不應(yīng)得到重視并引起中國大學(xué)校長的反思嗎？南京大學(xué)校長陳駿三年前就放言：“南京大學(xué)要辦中國最好的本科教育”，現(xiàn)正在探索“三三分流培養(yǎng)”的新體制和新機(jī)制；中山大學(xué)新任校長許寧生教授特別強(qiáng)調(diào)：“我們是大學(xué)，不是科學(xué)院，也不是企業(yè)，不能因為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究，就忽視培養(yǎng)本科生的要求，而是要把它放在更高的地位?！蔽覀兺耆欣碛杉南Ｍ谶@些有追求、敢擔(dān)當(dāng)?shù)闹袊髮W(xué)校長。

三、質(zhì)量內(nèi)涵：體現(xiàn)從“一”到“多”的大趨勢

美國學(xué)者W.B.卡諾奇曾經(jīng)指出：“如果對大學(xué)的目標(biāo)缺乏足夠的認(rèn)識，我們就無法知道實踐中高等教育的質(zhì)量如何，甚至無法知道所謂‘高等教育質(zhì)量’的內(nèi)涵是什么。”在界定今日本科教育的質(zhì)量內(nèi)涵和培養(yǎng)目標(biāo)時，首先我們也許不得不放棄制定一個統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的努力。如果說高等教育曾經(jīng)有過確鑿無疑的共同的目標(biāo)的話，那也是十分久遠(yuǎn)的年代之事了。當(dāng)《耶魯學(xué)院1828年報告》出爐時，經(jīng)典高等教育的兩個最重要的目標(biāo)——“訓(xùn)練”智力和“裝備”心靈——就開始遭遇一系列挑戰(zhàn)。隨著實用性課程進(jìn)入大學(xué)，學(xué)科、專業(yè)人才的培養(yǎng)取代了專門致力于心智和品格熏陶的經(jīng)典的本科教育，越來越呈現(xiàn)出從“一”到“多”的變化趨勢。

其次，我們不得不放棄過于崇尚學(xué)術(shù)旨趣、學(xué)術(shù)能力和學(xué)養(yǎng)、學(xué)理，同時卻鄙薄職業(yè)素養(yǎng)和實踐應(yīng)用能力的偏好。因為高等教育已經(jīng)不再停留在精英教育階段，高等教育的對象已不再僅限于極少數(shù)智能卓越、才識出眾者了。高等院校的層次和類型也具有豐富的多樣性，不再僅僅造就高素質(zhì)的學(xué)術(shù)研究人才。隨著高等教育大眾化的發(fā)展，造就未來的人文學(xué)者和科學(xué)家，僅僅是少數(shù)大學(xué)特別是研究型大學(xué)的部分使命，越來越多的大學(xué)生將IT工程師、建筑設(shè)計師、外科醫(yī)生、精算會計和法官、律師等等，作為自己的職業(yè)選擇。1978年約翰·S·布魯貝克撰寫他的《高等教育哲學(xué)》時，還強(qiáng)調(diào)“我們不必僅僅因為今天正在設(shè)法促使普通教育和職業(yè)教育攜手并進(jìn)而放棄‘為學(xué)術(shù)本身而學(xué)習(xí)’的崇高理想”。三十年后，德里克·博克則在其《回歸大學(xué)之道》中提出忠告：“倘若大學(xué)官員仍抱著烏托邦式的想法，認(rèn)為高等教育是‘為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)’，而與職業(yè)定向毫無關(guān)聯(lián)的話，那么他們的大學(xué)將會面臨嚴(yán)重的生源危機(jī)。學(xué)生們渴望大學(xué)教育能為他們將來的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備，作為大學(xué)的經(jīng)營者們，這一點必須非常清楚?！?/p>

三十多年彈指而過。一方面，社會已經(jīng)從“亨利·福特生產(chǎn)線時代”進(jìn)入或即將進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代，社會諸多用人單位對高等教育所培養(yǎng)的人才質(zhì)量、人才素質(zhì)與能力的需求已經(jīng)大大不同了。但是諸多高等院校尚未理解和應(yīng)對這些重大而深刻的變化，依然根據(jù)原來的慣性運(yùn)行，未能在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和方式方法等方面做出相應(yīng)的調(diào)整，就像美國勞工部“獲取必需技能部長委員會”（SCANS）在題為《要求學(xué)校做怎樣的工作》的研究報告中所言：“……部分困難在于雇員和學(xué)校人事管理人員常常各行其是，就像輪船在黑夜中航行：一個人使用莫爾斯電碼，另一個人使用旗語作信號。由于缺乏溝通，學(xué)生很少看到他們在學(xué)校中所學(xué)的內(nèi)容和怎樣謀生之間的聯(lián)系，因此他們在教育上付出的努力很少?！绷硪环矫?，中國的高等教育從精英教育階段步入大眾化教育階段，毛入學(xué)率已經(jīng)超過了30%，進(jìn)入高校的學(xué)生呈現(xiàn)多樣化、差異化特征，特別是他們的知識基礎(chǔ)、求學(xué)動機(jī)和學(xué)術(shù)旨趣也差異甚大，多種多樣。對象變了，本科教育的目標(biāo)和內(nèi)涵理應(yīng)隨著作出相應(yīng)的調(diào)整。但很遺憾，我們在這方面的探索與研究進(jìn)展仍然有限。

再次，我們在討論高等教育質(zhì)量評價時，還回避不了一個人才質(zhì)量能否測量、能否量化的問題。因為人的培養(yǎng)與物的生產(chǎn)的最大不同，在于每一個學(xué)生都是獨(dú)特的、鮮活的和有自主性的，它基本上不能“型塑”或“模式化生產(chǎn)”、“定型化生產(chǎn)”，高等教育所培養(yǎng)的人才質(zhì)量也不像物質(zhì)產(chǎn)品那樣可以從多個方面、多個技術(shù)參數(shù)進(jìn)行測量。因此，我們在高等教育質(zhì)量評價時，一定要十分謹(jǐn)慎地使用量化手段。德里克·博克在其《回歸大學(xué)之道》一書中開宗明義就提出疑問：“在評價本科教育的現(xiàn)狀時，我們是應(yīng)該像評價商品質(zhì)量那樣，明確將其量化呢？還是認(rèn)為大學(xué)更類似于詩歌、建筑之類的事物，在過去50至100年內(nèi)我們很難對其質(zhì)量提高與否作出評判？”這對我們的本科教育質(zhì)量評價，是一個嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。我的觀點是，堅持多樣化原則，而切忌簡單化處理，既不能一味追求量化，也不宜一概否定量化。

兩年前我曾經(jīng)在一篇文章中提出，高等教育大眾化導(dǎo)致了部分質(zhì)的變化：“原來的‘去系統(tǒng)性’和‘去基準(zhǔn)化’不再能夠統(tǒng)攝整個高等教育系統(tǒng)。”一方面，人的發(fā)展，特別是意識、情感等非智力因素的發(fā)展，缺乏“基準(zhǔn)性”，是難以精確測量和準(zhǔn)確表達(dá)的；而某些專業(yè)知識、應(yīng)用技能的掌握則可以直接或者間接地測量評價。另一方面，不同學(xué)科之間的差異也很明顯，例如，醫(yī)學(xué)和工程技術(shù)學(xué)科的人才培養(yǎng)相比人文、社會學(xué)科更具“基準(zhǔn)性”和“可操作性”，因而在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價時有較多的選項可以測量，可以量化。德里克·博克借助近年來美國教育界、心理學(xué)界的最新研究成果，得出以下結(jié)論：“回到本科教學(xué)問題上來，誠然有些學(xué)習(xí)形式難于測量，甚至無法測量，如自我意識的形成、人生觀的發(fā)展等，然而其他許多重要的能力是完全可以測量和評估的，如學(xué)生的寫作能力、外語水平、批判性思考和分析問題的能力等。通過對這些能力的測量，大學(xué)將會發(fā)現(xiàn)學(xué)生并沒有完全掌握一些基本的技能，他們并沒有真正地理解一些重要的課程，總之，學(xué)生并沒有得到充分的發(fā)展，他們的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于本應(yīng)達(dá)到的水平?！边@為我們界定和評價高等教育質(zhì)量廓清了迷霧，指明了方向。

四、維度補(bǔ)缺：引入學(xué)生視角，突出學(xué)生為本

教育部高教司張大良司長4月20日通過人民網(wǎng)就“全面提高高等教育質(zhì)量”問題與網(wǎng)民交流時提出：“高校要進(jìn)一步樹立三個理念：第一是以人才培養(yǎng)為中心的理念，把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量辦學(xué)水平最主要的標(biāo)準(zhǔn)；第二是以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和國家戰(zhàn)略需求為檢驗標(biāo)準(zhǔn)的理念，把社會評價作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)；第三是以學(xué)生為本的理念，把一切為了學(xué)生健康成長作為教育工作的首要追求?！?我十分贊同他的觀點。特別是第三點，在實施高等教育質(zhì)量工程的進(jìn)程中，我們必須做一個“維度補(bǔ)缺”的工作，即強(qiáng)調(diào)“學(xué)生為本”，引入學(xué)生的視角，突出學(xué)生的體驗和感受。

其一，引入學(xué)生的視角和維度，首先體現(xiàn)在明確大學(xué)的辦學(xué)思想、辦學(xué)使命上，不僅要強(qiáng)調(diào)服務(wù)于國家的戰(zhàn)略發(fā)展和社會進(jìn)步，而且要明確為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)是高等院校的“首要追求”和“根本使命”，是大學(xué)校長和教授學(xué)者義不容辭的天職。早在90年代中期，時任教育部副部長的柳斌就概括出三句話：“一切為了學(xué)生”，“為了一切學(xué)生”，“為了學(xué)生的一切”。三個詞、六個字，詞序改變一下，就將深邃而先進(jìn)的現(xiàn)代教育哲學(xué)命題表達(dá)得如此透徹，如此簡潔。漢語的表達(dá)能力之強(qiáng)，東方智慧之神，讓加拿大多倫多大學(xué)的魯斯·?；舻葒鈱W(xué)者驚嘆不已。但是，在實際生活之中，無論是大學(xué)，還是中小學(xué)，我們有沒有按照這三項鐵律去做呢？我想大家心知肚明，毋庸贅言。

其二，引入學(xué)生的視角和維度，必須盡快完善學(xué)生的問責(zé)制度。德里克·博克在評析美國本科教育存在的問題時承認(rèn)：“正是因為在改善本科教育質(zhì)量方面我們的大學(xué)缺乏足夠的壓力，大學(xué)教師在承擔(dān)責(zé)任方面的種種表現(xiàn)也就不足為奇了……”當(dāng)下中國的大學(xué)和大學(xué)教授同樣如此。那么請問應(yīng)當(dāng)如何施加壓力，才能讓大學(xué)校長和大學(xué)教授將時間、精力和資源用于為學(xué)生的成人、成才服務(wù)？我認(rèn)為，必須“三管齊下”，即除了政府問責(zé)、社會問責(zé)之外，還要有學(xué)生問責(zé)！我在2006年至2007年主持過高教司的一項委托課題“大學(xué)教授講授本科教學(xué)的調(diào)查研究”。我和南京大學(xué)高教所的三位同事帶領(lǐng)研究生對北京大學(xué)、清華大學(xué)、南京大學(xué)、東南大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)、西安交通大學(xué)和蘭州大學(xué)等8所著名大學(xué)3200名大三學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，設(shè)計了學(xué)生滿意度的多個問題。其中一題為：“你對本院系的本科教學(xué)滿意嗎？”我們所調(diào)查的這8所中國頂尖大學(xué)中，只有1所大學(xué)有七成以上學(xué)生表示“滿意”，而“滿意度”不足五成的卻有3所之多，滿意度最低的大學(xué)為27%！在“如果讓您重新選擇，您是否仍然選擇這所大學(xué)？”這一問題上，8校選擇“是”的學(xué)生占52%。而有1所高?！昂蠡谶x擇就讀學(xué)?！钡膶W(xué)生（不包括選擇“不確定”者）比例卻高達(dá)47%。在向高教司匯報時，這些數(shù)據(jù)引起與會者的高度關(guān)注，有人質(zhì)疑我們的取樣科學(xué)性和調(diào)查的信度與效度，更多的則關(guān)心學(xué)生滿意度甚低的大學(xué)“究竟是誰”。我認(rèn)為，“如果我們在大學(xué)評價和教師、課程評價中引入‘學(xué)生滿意度’這一指標(biāo)，是否會影響大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層的價值取向和政策導(dǎo)向？是否會改變重研輕教、忽視本科的傾向？是否有助于扭轉(zhuǎn)一些大學(xué)越來越嚴(yán)重的追求‘失去靈魂的卓越’的趨勢？答案是不言而喻的?！?/p>

其三，引入學(xué)生的視角和維度，必須注重學(xué)生的經(jīng)歷和體驗。國際高等教育研究的最新成果告訴我們：大學(xué)的物力、財力，課程的深度和廣度，教師的學(xué)術(shù)水平和研究能力，先進(jìn)的實驗設(shè)備和海量的資料信息等等，對本科教育質(zhì)量的影響很大，但它們都只是教育質(zhì)量的“替代物”和“輸入物”。最關(guān)鍵、最重要的兩點，一是學(xué)生是否愿意“投身學(xué)習(xí)”，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)是否得法，是否有效！只有學(xué)生投入了，經(jīng)歷了，體驗了，領(lǐng)悟了，才是收獲，才是績效，才是質(zhì)量，其余都不過是“浮云”！國際著名學(xué)者帕斯卡雷拉（E.Pascarella）、特倫茲尼（P.Terenzini）在《大學(xué)怎樣影響學(xué)生的發(fā)展》中也闡明了他的核心理念：“大學(xué)的質(zhì)量高低、大學(xué)對學(xué)生所產(chǎn)生的影響，在很大程度上是由學(xué)生個體的學(xué)習(xí)努力程度和學(xué)習(xí)參與程度所決定的，卓越的大學(xué)應(yīng)當(dāng)把政策、管理、資源配置等落腳和圍繞在鼓勵學(xué)生更好地參與到學(xué)習(xí)中來”。

2011年11月至今年4月，南京大學(xué)、湖南大學(xué)和西安交通大學(xué)三校參加了SERU即“國際研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查聯(lián)盟”，與美國伯克利加州大學(xué)高等教育研究中心道格拉斯教授、常桐善、趙春梅博士等合作，進(jìn)行了“研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查”。這一調(diào)查的內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)參與（或稱學(xué)術(shù)投入、學(xué)術(shù)參與、學(xué)業(yè)參與）、學(xué)生生活和目標(biāo)、校園氛圍、技術(shù)的使用、全球化技能與認(rèn)知、個人背景及課程滿意度等多個維度。南京大學(xué)SERU數(shù)據(jù)搜集全部通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的形式進(jìn)行，網(wǎng)上答題時間為2011年12月3日至2011年12月31日。調(diào)查對象為南京大學(xué)二、三、四年級全體本科生，共9565人。最后，完成全部題項的答題人數(shù)為4080人，占42.7%；另有1034人參與而未能全部完成，二者合計有5114人參與本次調(diào)查，參與率達(dá)53.5%。所有數(shù)據(jù)已經(jīng)采集完畢，并就“學(xué)習(xí)投入程度”、“參與科研及與教師互動”、“本科生畢業(yè)預(yù)期”、“學(xué)習(xí)成果”、“全球化認(rèn)知與技能”、“技術(shù)使用”、“對大學(xué)氛圍、大學(xué)服務(wù)的評價”，以及“對南大專業(yè)課程、通識課程及其教學(xué)的滿意度”進(jìn)行歸納分析，初步完成了《南京大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查》（The Studeht Experience at NJU）調(diào)研報告?，F(xiàn)正在與美國伯克利加州大學(xué)2010年的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析。

SERU的學(xué)情調(diào)查，就是讓大學(xué)生回顧并反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗，通過對課程、教師和教學(xué)安排的滿意度調(diào)查，盡可能真實、全面地把握本科生學(xué)習(xí)的實情，為深化教學(xué)改革并全面提高本科教育質(zhì)量提供決策依據(jù)和行動方向。我認(rèn)為這是一次成功的探索實踐，也是高等教育研究循著學(xué)生的視角推進(jìn)的一次初步嘗試。