□王長樂

我國大學(xué)廣被社會詬病、遭遇信任危機，可以說已經(jīng)是不爭的事實。而北大教授錢理群關(guān)于“北大、清華正在培養(yǎng)精致的利己主義者，他們?nèi)粽茩?quán)會比現(xiàn)在的貪官污吏對社會危害更大”的論斷，更是將批評的對象指向包括北大、清華在內(nèi)的所有高校，表明大學(xué)的問題已經(jīng)非常嚴重。在造成大學(xué)問題的眾多原因中，缺乏先進、科學(xué)、合理的大學(xué)理念及大學(xué)制度理論，無疑是一個重要的原因。而筆者對于大學(xué)缺乏先進理論的疑問是，為什么改革開放三十年了，我們的教育研究機構(gòu)和隊伍已經(jīng)非常龐大了，卻為什么沒有研究出先進的、為社會普遍承認的大學(xué)及大學(xué)制度教育理論呢？尤其是在我們的教育理論界，為什么至今沒有出現(xiàn)一種能夠與“陶行知教育思想”、“蔡元培教育思想”、“梁漱溟教育思想”相提并論的教育思想呢？而對于這種現(xiàn)象的形成原因，筆者以為有以下一些內(nèi)容。

一

我國的現(xiàn)代大學(xué)，由于不是從歷史上傳承下來的，而是由國外移植來的，因而沒有自己的傳統(tǒng)和根基。而大學(xué)的移植性質(zhì)，決定了其必須花一定的時間來形成自己的、與大學(xué)本性相通的制度及傳統(tǒng)。如果這個時期過于短暫，或者自主性的制度不是很牢固，那大學(xué)就容易在社會潮流中顛簸搖擺，被社會潮流改變本性，在時代的風浪中隨波逐流，成為社會某種要素的工具，失去其自身的價值和意義。而我國目前的大學(xué)性質(zhì)，是在60多年前的“建國后”確立的，當時社會中有權(quán)利決定大學(xué)性質(zhì)的人們，不僅承認大學(xué)是一個教育和學(xué)術(shù)機構(gòu)，更是視大學(xué)為一個社會及政治機構(gòu)，而且認為大學(xué)作為社會及政治機構(gòu)的比重，應(yīng)該大于作為教育和學(xué)術(shù)機構(gòu)的比重。亦即政治應(yīng)該是大學(xué)的核心意識，政治思想應(yīng)該決定大學(xué)中教育和學(xué)術(shù)活動的方向。這種思想的理論依據(jù)是，教育與社會其他行業(yè)一樣，都是革命者們的“戰(zhàn)利品”（其時“政府”與大學(xué)的關(guān)系表述是：“接管”、“接收”），是理應(yīng)由革命者驅(qū)使、并為革命者的利益和需要服務(wù)的，因而政治有權(quán)力決定大學(xué)中教育和學(xué)術(shù)活動的目的和方向。在這種觀念及相應(yīng)形勢的影響下，大學(xué)被整合進社會的政治組織系統(tǒng)，成為社會政治組織的一部分，大學(xué)制度也自然成為與政治制度同質(zhì)、同構(gòu)的統(tǒng)一、集中制度，大學(xué)中的各種活動也隨之被納入各種政治活動之中，與政治同起伏、共進退。而大學(xué)制度的這種特征，則決定了大學(xué)的制度改革，不能是簡單化的大學(xué)內(nèi)部、或者是教育領(lǐng)域內(nèi)部的改革，而是國家層次上的、社會全面性的改革，特別是要包含政治領(lǐng)域中的改革。與此同時，教育理論研究中關(guān)于大學(xué)制度改革的討論，也不能是單純的教育問題或大學(xué)制度問題的討論，而應(yīng)該是教育問題、大學(xué)制度問題、社會政治問題的綜合性討論。

另外，由于人們在長期的社會生活中，形成了對政治的畏懼、戒備、隔膜心理，因而容易使教育理論研究者們在大學(xué)教育思想及制度的研究中，投鼠忌器，避難就易，對教育思想的表達語焉不詳，含糊曖昧，使教育思想和理論的研究流于形式，缺乏實質(zhì)性的意義。同時，還由于受長期的政治運動的影響，以及現(xiàn)實教育領(lǐng)域中“政治正確”意識的“熏陶”，特別是教育、文化領(lǐng)域中經(jīng)常出現(xiàn)的對“西方資產(chǎn)階級思想”批判運動的警示，使研究人員心中形成了不少的禁區(qū)或禁忌，人們自覺地回避與政治有牽連的所謂“敏感問題”，以及形而上層次上的思想、制度性問題，而只在形而下層次上的教學(xué)或?qū)Σ叻矫嫦鹿Ψ?，致使我國的大學(xué)及大學(xué)制度理論，一直沒有出現(xiàn)實質(zhì)性的突破，依然在應(yīng)該是“工具”、如何做“工具”的圈子中打轉(zhuǎn)。所以，通觀我國教育理論界，幾乎沒有象蔡元培先生“我絕不再做這不自由的大學(xué)校長”、“教育事業(yè)當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”[1](P327)那樣剴切、直接的教育思想表達；也少有象梅眙琦先生“大學(xué)當以通識為本、專識為末”、“所謂大學(xué)者，非大樓之謂也，而大師之謂也”那樣獨到、透徹、堅定的表達；更少有象潘光旦先生“我一向主張學(xué)生不宜加入任何黨籍，我現(xiàn)在還是這樣主張，因為加入黨籍的最好的結(jié)果，也不過是造成一些能忠而不能恕的膠執(zhí)分子，其于國家的不能有所裨益，與能恕不能忠的極端流放分子，初無二致”[1](P66)這樣大膽、尖銳、直面教育核心矛盾的表達，致使教育理論研究領(lǐng)域中普遍缺乏“獨立之精神，自由之思想”的氛圍，其精神面貌與教育體制一樣，都處于極其保守的狀態(tài)，被稱為“計劃經(jīng)濟的最后一塊堡壘”。而體制對現(xiàn)有大學(xué)理論的“有選擇應(yīng)用”（一般情況下或許并沒有錯）以及對理論研究者的“有選擇褒獎”（支持和鼓勵詮釋、演繹教育政策者，其效果是疏遠和排斥批評和反思教育政策者），則在很大程度上鼓勵了詮釋，抑制了創(chuàng)新。因此，我國的大學(xué)制度理論的進步，在很大程度上有賴于國家政治觀念的進步，以及教育和文化環(huán)境的改變。若沒有國家層次上的政治觀念及教育觀念的進步，沒有國家在政治方面的寬容和支持，沒有國家在法律層次上對憲法所規(guī)定的“公民言論自由”的切實保護，大學(xué)制度理論的實質(zhì)性進步，科學(xué)的、先進的、合理的大學(xué)理論的產(chǎn)生無疑是困難的。

而我國在國家層次上的大學(xué)思想其所以沒有進步的重要原因，顯然是因為在社會思想領(lǐng)域中，沒有完成由“權(quán)本位”向“人本位”的思想轉(zhuǎn)化，致使社會的思想和制度結(jié)構(gòu)，仍然是“以權(quán)力為中心”、“以官階為本位”的集權(quán)化形態(tài)，社會活動的中心問題還是如何有效地“鞏固政權(quán)”及“領(lǐng)導(dǎo)地位”，導(dǎo)致“有權(quán)便有一切”的觀念，深植于國人的意識之中。這種現(xiàn)象對于一般社會成員的影響是，他們雖然沒有機會參與到“鞏固政權(quán)”的宏大事業(yè)中去，但以在社會權(quán)力序列中的位置（官階）來確定人們的身份、地位、價值，或以此來判斷人們是否“成功”、“有本領(lǐng)”、“有出息”的價值觀念，則在社會上非常通行。畏懼權(quán)力、向往權(quán)力、追逐權(quán)力，在很大程度上成為國民的集體無意識。而如今每年慘烈而悲壯的“國考”，雖然有人們對公務(wù)員位置上聚集的優(yōu)越的物質(zhì)條件向往的因素，然而更多的原因還是國民對權(quán)力崇拜的潛意識使然。在這樣的社會形態(tài)下，大學(xué)無疑也會形成“以權(quán)力為中心”的教育思想。與“權(quán)本位”、“官本位”在精神上息息相通的“科舉制”的靈魂，也會自然地被大學(xué)及各方面教育所繼承和發(fā)揚，并且成為教育實質(zhì)性的核心價值觀。這種“權(quán)本位”意識和文化在大學(xué)制度中的具體表現(xiàn)，就是大學(xué)中六十年不變的政治化、行政化體制，以及大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者們的“官員”角色、身份和意識，當然還有大學(xué)師生中普遍性的崇官、趨官風氣。而正是這種大學(xué)內(nèi)外的“思想共識”，才使大學(xué)的思想和精神長期處于急功近利、投機庸俗的萎靡狀態(tài)，大學(xué)中不斷出現(xiàn)違背社會常識的“丑聞”，形成了對“教授治校、大學(xué)自治”制度的隔閡和拒絕，衍生出了各種抵制、遮蔽先進的大學(xué)制度理論的權(quán)宜性大學(xué)制度理論。

二

綜觀歷史，可見我國社會其所以一直沒有完成由“權(quán)本位”向“人本位”的思想轉(zhuǎn)型，是因為在從傳統(tǒng)的帝制思想向現(xiàn)代民主思想轉(zhuǎn)型的過程中，遭遇了種種曲折和坎坷，影響了大學(xué)中的知識分子作為社會獨立力量的形成和成熟，并進而遲滯了大學(xué)制度的完善和發(fā)展。這其中直接影響社會現(xiàn)代化進程的事件有：袁世凱稱帝事件，張勛復(fù)辟事件，北洋政府內(nèi)斗——府院相爭事件等。而將社會發(fā)展方向引入歧途的更重大事件，是國民黨在形式上統(tǒng)一國家后推行的“以黨治國”方針，該方針秉持的“一黨專制”模式，中斷了此前雖有缺點、但在本質(zhì)上仍然為“共和體制”[2](P415)（有總統(tǒng)、議會、內(nèi)閣）的制度模式，使國家進入了專制的邏輯路徑，也為以后新政權(quán)“條件反射”性的繼承提供了思想基礎(chǔ)和文化條件。其時影響我國社會思想轉(zhuǎn)型的外部條件是，在社會思想轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時刻，日本軍國主義對我國的全面侵略戰(zhàn)爭，使民族危機超過了國內(nèi)的政治危機，也使“救亡代替了啟蒙”，導(dǎo)致全社會應(yīng)該進行的文化和思想革命被中斷了。而后來的以武力方式完成的國家政權(quán)交替，則“條件反射”性地沿用了國民黨的治國邏輯，只是在理論的表述上，改用“階級斗爭”的名稱，依然將“保政權(quán)”的目標置于壓倒一切的位置。這樣，在社會的思想方面，就形成了一種惡性循環(huán)：為了保政權(quán)，就必須要打擊一切階級敵人。而要打擊敵人，就需要將人分為不同派別或等級，劃分出我們、朋友、敵人等不同群體，從而在根本上否定了所有人的權(quán)利是平等的“公民”社會方向，使建立在自由、平等、公平、理性基礎(chǔ)上的“人本位”社會無法建立，使“辛亥革命”努力奮斗的“憲政”目標被拋棄，使國家在思想方面仍然面臨“三千年未有之變局”[3]。在新的“人本位”思想代替舊的“權(quán)本位”思想問題沒有完全解決的情況下，流動于社會中的主流意識，當然只能是一直停留于社會之中的、帶有濃厚等級制意識的“官本位”思想了。而建立在這種思想基礎(chǔ)上的公立大學(xué)制度，自然無法脫離“官本位”的邏輯，造成在大學(xué)制度問題上的法治意識、自治意識天然性缺失。所以，從這個意義上說，我國目前的大學(xué)制度建設(shè)，在思想層面上，還需要進行一次“走向共和”的革命，在形而上的層次上解決大學(xué)的性質(zhì)、目的、方向等問題。

在此需要說明的是，我國現(xiàn)代大學(xué)制度先進、文明、合理的社會思想基礎(chǔ)，是社會領(lǐng)域中法治思想和人本位思想的被肯定和普及，以及“以人為本”價值觀念和制度宗旨的被弘揚和廣泛傳播，而不應(yīng)該是“以權(quán)為本”或“以官為本”意識的泛濫和膨脹。大學(xué)教育的方向不能是“升官發(fā)財”或“知識改變命運”（雖然知識曾經(jīng)改變了許多人的命運，但不能將“知識改變命運”當成教育的目的，使教育目的功利化），大學(xué)教育的功能不能是為學(xué)生提供做官的資格或資本，不能是幫助其成為“人上人”，而是引導(dǎo)和激勵學(xué)生成為對社會有用的“普通人”，使其成為有教養(yǎng)、有道德、有責任心的“現(xiàn)代中國人”。只有社會上下在這方面形成共識，教育才有可能真正進步。否則，即使有了合理的大學(xué)制度，大學(xué)的活動也會在實踐中走樣，墮落成功利性的教育機構(gòu)。而要達到這樣的思想境界，社會則要接續(xù)辛亥革命后的思想啟蒙，進行“人本位”和“法治”觀念的教育和普及，實現(xiàn)與世界文明的民主、科學(xué)、自由、平等等普世價值觀的精神融合，使我國社會思想的文明、進步，奠基在堅實的文化和思想基礎(chǔ)之上。而我國社會在思想轉(zhuǎn)型過程中的曲折和反復(fù)，無疑阻礙了大學(xué)制度理論的進步。

當然，歷史雖然為我國現(xiàn)代大學(xué)制度的進步制造了一些障礙，但也為其提供了一些機會和條件。事實上，縱觀我國近百年來的教育史，在建立“人本位”教育的問題上，我們不僅有過清晰的理論，而且有過成績顯著的實踐。因為在20世紀的前半期，我國的教育先輩們就曾經(jīng)提出了許多非常深刻的“人本位”教育思想。比如：陶行知的“真人”教育思想（千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)，學(xué)做真人）、蔡元培的“健全人格”教育思想（教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，于人類文化上能盡一分子的責任）、陳鶴琴的“活教育”思想（做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人）等[2](P462)。在教育實踐方面，不僅有北京大學(xué)、西南聯(lián)大、浙江大學(xué)等公立大學(xué)的卓絕努力，而且有梁漱溟的“鄉(xiāng)村文化建設(shè)活動”，晏陽初的“平民教育活動”，陶行知的“生活教育活動”，黃炎培的“職業(yè)教育活動”等民間教育家們的“創(chuàng)造”和堅持[2](P457)。他們的教育理論及實踐，都是脫離了“官本位”、“權(quán)本位”性質(zhì)的“人本位”教育，是被實踐證明為正確的教育發(fā)展方向。只是遺憾的是，他們的合乎我國國情的教育實踐，被“抗日戰(zhàn)爭”和“解放戰(zhàn)爭”中斷了。而在建國后的社會和平發(fā)展時期，陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們的曾經(jīng)被我們肯定和贊賞的教育理論，不但沒有被發(fā)揚光大，反而被我們有意識地“遺忘”或拒絕了。但是，我國教育的這段歷史告訴我們，“人本位”教育在我國并非是“天方夜談”，而是我國教育曾經(jīng)有過的實實在在的歷史，是我國教育寶貴的精神財富，需要我們真誠地繼承和發(fā)揚。所以，民國時期一些教育家們的“教育救國論”主張，以及他們所親自進行的“通過提高國民文化素質(zhì)”來實現(xiàn)教育救國的偉大實踐，是被歷史證明為正確的教育方向，是值得我們認真學(xué)習的歷史經(jīng)驗。

而我們需要認真反思的是，建國后為什么沒有繼承和發(fā)揚這些珍貴的教育思想和經(jīng)驗，反而對其施以漠視甚至批判的態(tài)度？特別是應(yīng)該反思其時為什么會產(chǎn)生盲目的政治自負心態(tài)，以及建國后教育領(lǐng)域中所出現(xiàn)的許多令人不可思議的現(xiàn)象的原因。亦即一方面，我國其時在教育領(lǐng)域中的許多做法，都與陶行知、梁漱溟、晏陽初等教育家們在解放前的做法極其相似（比如：農(nóng)村婦女的掃盲運動，城市工人的速成學(xué)習運動，農(nóng)村與城市中的文化夜校、知識分子與工農(nóng)相結(jié)合，以及“文革”中的“學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍”、“七二一工人大學(xué)”等活動），似乎他們就是新中國教育思想的源泉。另一方面，卻在教育的思想領(lǐng)域中，將他們的教育思想作為“資產(chǎn)階級教育思想、帝國主義買辦文化”進行批判，大肆宣傳知識和文化中包含了“原罪”（知識越多越反動），并對知識分子進行親近工農(nóng)兵、反對美國帝國主義的“思想改造運動”，將教育驅(qū)入了背離中國傳統(tǒng)文化、遠離西方現(xiàn)代文化、進行“不斷革命”（政治化、工農(nóng)化、工具化）的軌道。而以后的對此方針的不斷強化，更使教育既完全脫離了傳統(tǒng)的“修己、治人”（修、齊、治、平）目的，又脫離了西方的“人是目的”、“使人成人”目的，變成了為現(xiàn)實政治服務(wù)的工具。

在大學(xué)領(lǐng)域中，則進行了相應(yīng)的政治化思想置換。一方面，為加強思想教育和政治領(lǐng)導(dǎo)，將大學(xué)中的所有組織政治化或行政化（設(shè)立了黨組織及強調(diào)行政管理的絕對權(quán)威——權(quán)本位），并以政治進步與否為標準，對教師們進行名譽、地位、身份、權(quán)利的重新排隊，和形成了黨員優(yōu)越于非黨員、積極分子優(yōu)越于中間分子和落后分子的人文形態(tài)，使大學(xué)中的是非標準、價值取向發(fā)生了“天翻地覆”的變化。由于以往的“以學(xué)問為基礎(chǔ)”的排列標準被顛覆，而代之者為家庭出身及與“革命”的關(guān)系（老紅軍、老八路、南下干部、土改干部等），并以開會、學(xué)習、政治表態(tài)、寫思想?yún)R報等活動作為大學(xué)教師們的日常工作內(nèi)容，致使許多“大知識分子”感到思想不適應(yīng)，精神上產(chǎn)生了恐懼感，其學(xué)術(shù)生涯基本上都中斷了。另一方面，通過教育的“國有化”及“院系調(diào)整”等活動，使原來形成大學(xué)多樣化形態(tài)的私立大學(xué)、教會大學(xué)被“國有”或取締，大學(xué)成了清一色的公立大學(xué)，教育部（高教部）擁有了對所有大學(xué)完全、絕對的指揮權(quán)或指導(dǎo)權(quán)，大學(xué)開始在教育部的絕對領(lǐng)導(dǎo)下“統(tǒng)一”活動，統(tǒng)一課程、統(tǒng)一教材、統(tǒng)一招生、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一畢業(yè)、統(tǒng)一分配等，使“統(tǒng)一”成為其時及以后大學(xué)活動的基本特征。毋庸置疑，高度統(tǒng)一的大學(xué)是可以完全地配合國家的所有政治運動和經(jīng)濟活動了，也是可以完全、徹底地貫徹國家的所有方針政策了。但是，作為社會公器的大學(xué)的特色及特殊功能，也在這種“統(tǒng)一”中自然地被磨滅了，“千校一面”既是其特點，也是其必然的命運。而隨著大學(xué)思想的僵化及理論的貧乏，以及這種現(xiàn)象的長期延續(xù)，大學(xué)的基于自由、獨立的活力和創(chuàng)造力沒有了，先進的大學(xué)及大學(xué)制度理論也自然無從產(chǎn)生了。

三

我國解放后的教育之所以沒有依照時間的順序而自然地前進，并將普世性的“使人成人”的教育宗旨作為自己活動的目的，而是又回到以“讀書做官”為精神底色的應(yīng)試教育上來的原因，是因為一方面，解放后的“以俄為師”教育所依據(jù)的政治原因，使其在思想上缺乏應(yīng)有的文化及理論基礎(chǔ)，造成蘇聯(lián)教育思想在我國的“水土不服”，其學(xué)習效果大打折扣。而隨著后來的中蘇關(guān)系惡化，這種教育制度自然就難以持續(xù)，并且很快地被改變和放棄。這樣的自我否定及不斷反復(fù)，不僅使教育的方向搖擺不定、目的模糊，而且使教師思想混亂、無所適從，為傳統(tǒng)的“讀書做官”、應(yīng)試教育思想的泛濫，提供了機會和條件。另一方面，“以俄為師”教育的價值趨向，本來就是一種以政治功利主義為基礎(chǔ)的實用主義教育思想。這種思想作為一種教育方針，雖然有其產(chǎn)生的特殊歷史原因，但其教育性缺陷卻是明顯的：一是與這種思想相聯(lián)系的蘇聯(lián)教育水平，在世界上是處于落后地位的，其為我國教育模仿的高等教育模式，更是一種功利主義的教育方式，其基本的價值趨向是權(quán)宜性的、簡單化的，比我國此前移植的德國模式、美國模式都要落后。向其學(xué)習，只能使自己更落后，更愚昧，更膚淺。二是由于蘇聯(lián)的教育模式本身就違背了社會發(fā)展規(guī)律及人性特點，加之對其生搬硬套的學(xué)習方式及運動式移植，更使其在實踐上難以與我國的傳統(tǒng)教育方式融合，也必然會在我國的教育實踐過程中被空洞化。

那么，用什么來填補這種“空洞化”所造成的空白呢？在當時的確是個很大的問題。因為一方面，民國時期的教育先哲們所創(chuàng)造和秉持的適合我國教育發(fā)展的思想，在解放后的批杜威（陶行知、胡適）、批武訓(xùn)傳、知識分子思想改造、反右等政治運動中已經(jīng)被徹底否定了。而源于西方的世界性的先進教育思想和制度，又在“閉關(guān)鎖國”的意識下被拒絕了。這樣，我國解放后的教育，在思想上既割斷了與自己國家教育傳統(tǒng)的聯(lián)系，又割斷了與世界教育思想的聯(lián)系，所剩下的就只有領(lǐng)袖自己的“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的思想了。由此，我國的教育可以說是完全地被政治化了，基本上失去了自己理性、溫和、優(yōu)雅、高潔的本性，變得偏執(zhí)、粗暴、淺薄、隨意。另一方面，由于解放后沒有繼續(xù)對傳統(tǒng)的封建思想進行批判，因而封建思想并沒有真正地退出社會思想領(lǐng)域，還在繼續(xù)發(fā)揮作用。其在教育領(lǐng)域中的作用，是繼續(xù)以“讀書做官”、“書中自有黃金屋”的思想迷惑公眾，使教育中無法產(chǎn)生出新的、具有現(xiàn)代性的教育思想。所以，代替蘇聯(lián)教育思想的，不可能是建立在自由、平等、科學(xué)、民主基礎(chǔ)上的“人本位”教育思想，而只能是由戰(zhàn)爭年代流傳下來的、具有極端革命傾向的、與封建思想具有親緣關(guān)系的階級斗爭教育思想。而在這種教育思想的影響下，大學(xué)的教育模式也自然地滑向了“根據(jù)地大學(xué)”的方向，形成了“堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)”的政教合一模式。

然而，這樣的選擇雖然具有政治方面的合理性，但在遵循教育規(guī)律方面，在促進社會文明、進步方面，卻存在著明顯的缺陷。因為階級斗爭的教育思想，一是與國家和平建設(shè)時期的社會各階層和解、和諧的需要并不相符，因而造成了教育領(lǐng)域中人際關(guān)系的緊張。這其中的一種表現(xiàn)為：一些人為在政治運動中自保，不惜以否定自己過去成就、揭發(fā)同事和朋友的方式“爭取進步”，以至于出現(xiàn)了令人震驚的文人、朋友之間的“臥底”現(xiàn)象[4]。而他們的突破知識分子人格底線的“出賣、告密”行為，加劇了教育界中“人人自?！奔盎ゲ恍湃蔚娘L氣，從根本上惡化了教育的環(huán)境和傳統(tǒng)。二則與教育的熏陶、說理特征明顯抵觸。因為階級斗爭理論中的最基礎(chǔ)性概念——“階級”，不是依據(jù)科學(xué)的理論得出的，而是簡單化地以財產(chǎn)數(shù)量劃分出來的。其“富人（資產(chǎn)階級）=壞人、窮人（無產(chǎn)階級）=好人”的標準缺乏令人信服的根據(jù)和理由，是一種典型的主觀臆想或荒唐思維，其對人性差異的否定，在理論上是講不通的。以這種理論主導(dǎo)的教育，其邏輯必然被扭曲，功能必然被異化，自然地蛻變成了階級斗爭的工具。三是與教育、特別是高等教育中大部分人員的社會身份有很大的矛盾（其時大部分人員的家庭成分較高），使教育隊伍中的大部分人因其家庭背景而成為革命的對象，并進而喪失了實際的教育能力。所以，這種對“以俄為師”教育空白的填補，不但沒有解決教育中的問題，反而使教育的效果更糟糕，與世界教育的差距更大。顯而易見，其時秉持的階級斗爭教育思想是不合時宜的，其隨著“文革”的結(jié)束而被拋棄也是自然而然的。然而“文革”后，由于教育思想的創(chuàng)造能力還沒有恢復(fù)，人們思想上的“被專政”陰影還沒有消失，因而難以有新的教育思想來引領(lǐng)教育進步。而出現(xiàn)于教育思想方面的這種空白，便自然地被遺留在社會上的封建思想占領(lǐng)，使教育又滑入了以“升官發(fā)財”為底色的應(yīng)試教育之中。這也就是為什么改革開放后，應(yīng)試教育現(xiàn)象快速膨脹并瘋狂泛濫的原因。

這其中一個值得注意的現(xiàn)象是，在解放后的前十七年中，毛澤東曾經(jīng)對其時的帶有封建性質(zhì)的教育方向大加批判，并發(fā)動了一次又一次的“教育革命”[1](P159)，來沖擊那種以傳授知識為中心的應(yīng)試教育。然而遺憾的是，由于他本人受眼界和學(xué)力的限制，并沒有形成與世界先進教育思想同步的教育觀念。因而他所秉持的教育觀念，并非是包含了先進教育思想的素質(zhì)教育觀念，而是比應(yīng)試教育思想更落后、更粗糙的“反智主義”教育觀念。這種教育思想的核心，是否認教育的理性價值，否認專業(yè)知識價值的實用主義教育觀念。其口號是：“知識越多越反動”，“高貴者最愚蠢，卑賤者最聰明”。使用的方法是粗暴對待知識分子的、以否定知識和理性價值為思想基礎(chǔ)的、以破壞教育正常秩序和方法的、帶有暴力威嚇意味的政治運動方式，其結(jié)果是不但沒有創(chuàng)造出一個更體現(xiàn)人類文明的先進教育模式，反而產(chǎn)生了一個比他所反對的應(yīng)試教育更糟糕的虛無主義教育模式。在他的教育革命實踐中，出現(xiàn)了“反右”、“教育革命”、“文革”等破壞教育正常秩序的運動，造成了嚴重的教育和文化后果。而“文革”中學(xué)生批斗老師、學(xué)生打死校長、紅衛(wèi)兵到處造反、全國所有學(xué)校停止辦學(xué)等現(xiàn)象，則可以說都是這種教育思想結(jié)下的惡果。

對此一個很自然的問題是：按照社會常規(guī)，在教育誤入歧途的時候，與教育具有天然聯(lián)系的教師和學(xué)生們，是應(yīng)該出面來維護教育的本質(zhì)和宗旨的；對社會正義和文化傳承負有道義責任的知識分子們，是應(yīng)該出面來維護教育的品質(zhì)和公理的。但是，為什么在教育誤入歧途的時候，在我們的具有悠久教育傳統(tǒng)的國家中，卻為什么沒有人出面來維護教育的本性和品質(zhì)、從而使這種現(xiàn)象能夠長期延續(xù)呢？這個問題產(chǎn)生的原因無疑是多方面的，其中一個最直接、也是最重要的原因，就是教育被政治化了。由于教育被賦予了政治的性質(zhì)，因而政治的許多特征就自然地被帶入到教育中來，使教育變成了一種類似政治的活動，也產(chǎn)生了許多類似于政治的弊端。

一方面，政治在搏弈時往往會采用恐怖手段，以此來威懾政敵或反對派。然而，若將這種手段應(yīng)用于教育，就會使教育失去其固有的理性和溫和特征，造成教育領(lǐng)域中的萬馬齊喑。人們會因為害怕打擊而噤若寒蟬，不堅持社會公理和文化良知，不維護社會公平和正義，致使教育中的是非標準顛倒，失去其應(yīng)然的價值和意義。而對此可資證明的是，我們今天許多曾經(jīng)經(jīng)歷過那個時代的人，都被譽為教育家，那么這些教育家有過什么教育思想呢？他們的教育思想在當時發(fā)揮過作用嗎？他們在教育遭遇曲折的時候，是否曾經(jīng)仗義執(zhí)言，抵制過違背教育規(guī)律的行為？維護過教育的尊嚴和本性呢？查閱教育史，好象在1957年之后，就再沒有了這方面的記錄。對于于教育人的尊嚴和地位而言都極其重要的“教育誤入歧途”的行為，從現(xiàn)有的文獻上看，除了梁漱溟等少數(shù)的幾人曾為之抗爭之外，人們基本上都保持了沉默，甚至有不少人還曾經(jīng)積極為之呼應(yīng)過，也有曾經(jīng)積極地參與過那些行為。那么，為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？究其原因，可見是因為解放后的多次政治運動，將一些有膽識、有見識、敢為教育仗義執(zhí)言的有識之士都“打倒”了，因而教育界中再也沒有了1957年“反右”之前那種直言不諱的聲音。人們都習慣了不當“出頭鳥”，都習慣了明哲保身。這種現(xiàn)象的自然性結(jié)局是，在教育界，關(guān)于教育的真知灼見少了，忠于學(xué)問的精神稀缺了，真正的教育家沒有了，人們更多的是選擇隨聲附和或歌功頌德。而這樣的選擇對教育進步有意義嗎？

另一方面，政治在處于絕對優(yōu)勢的情況下，自然就會形成獨斷的制度和習慣，以及與之相應(yīng)的遵命辦事的傳統(tǒng)和風氣。而教育在獨斷的情況下，就會拋棄自己以理服人的規(guī)則和傳統(tǒng)，遵從“以權(quán)服人”、“以（暴）力服人”的規(guī)則和邏輯。所以，在現(xiàn)實的教育中，人們普遍地不是服從科學(xué)和理性，亦即誰有學(xué)問（“教授治?！钡睦碛珊驮颍⒄l說的對就聽誰的，而是誰官大、誰有權(quán)就聽誰的，形成官就是真理的“不講理、只講權(quán)”的行為規(guī)則。對于“大官”（領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)袖人物）們的教育思想，人們習慣于服從、歌頌和詮釋（沒有意義也要詮釋出意義來），當然不會、也不敢批評和質(zhì)疑，形成了在教育思想方面的“權(quán)力壟斷真理”的現(xiàn)象，使教育完全異化成了政治的精神奴仆。然而，教育領(lǐng)域中的這種“為尊者諱”現(xiàn)象，使真正的教育理論研究沒有了意義，也使真正的教育家無法產(chǎn)生。而由于沒有教育理論工作者之間的自由、平等討論，沒有教育理論界中正常的批評與自我批評，既使新的、先進的教育思想無法產(chǎn)生，又使現(xiàn)實教育中的問題無法糾正，從而使教育失去自我完善、自我調(diào)節(jié)的能力，致使教育領(lǐng)域中的問題越積越多，越來越嚴重，以至于積重難返。

四

眾所周知，“文革”后的改革開放，為教育的發(fā)展提供了很好的機會。然而，由于在改革開放時期以及以后的歲月中，撥亂反正只是停留在一些特定的領(lǐng)域，并沒有在全社會的范圍內(nèi)展開并深入，因而社會并沒有完全從思想禁錮的狀態(tài)中走出來，依然存在著一些禁區(qū)和禁忌。這種現(xiàn)象表現(xiàn)在教育上，就是教育僅僅恢復(fù)了一個常識：亦即重視教育（主要為秩序和形式）、尊重知識、尊重人才。而在教育的思想觀念方面，并沒有接受新的思想（一些具有進步意義的教育思想，基本上被邊緣化），只是簡單化的回到“十七年前”。尤其是在教育本質(zhì)的認識方面，并沒有放棄傳統(tǒng)的“工具論”意識，還依然視教育為意識形態(tài)的工具，致使教育思想至今沒有出現(xiàn)本質(zhì)性進步。這期間人們曾經(jīng)有過努力，而且有的努力還非常令人鼓舞，比如：1985年出臺的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，以及在這個文件指導(dǎo)下的、以“黨政分開”為核心的教育體制改革試驗，曾經(jīng)給教育的實質(zhì)性進步帶來了曙光。而其時的地方政府創(chuàng)辦高等學(xué)校熱潮，也為高教多樣化生態(tài)的形成提供了機會（地方高校若不被“正規(guī)化”，允許和激勵其成為與傳統(tǒng)公辦高校自由、平等競爭的實體，就可能促成高教多樣化生態(tài)的形成）。然而遺憾的是，這樣的生動活潑局面并沒有持續(xù)多久，就很快地被“突然的政治事件”以及“習慣性的統(tǒng)一化思維”（地方高校的活力是被“正規(guī)化、統(tǒng)一化”的浪潮抑制的）抑制了，甚至可以說是被窒息了。以后的高教領(lǐng)域，不但沒有再出現(xiàn)令人身心喜悅、充滿希望的局面，反而是一步一步地越來越庸俗、功利、腐化墮落了，以至于有學(xué)生寫出了“母校，我看不起你”的激憤之言。所以，在“后三十年”的教育發(fā)展過程中，大學(xué)雖然在辦學(xué)規(guī)模和教學(xué)條件方面發(fā)生了翻天覆地的變化，許多大學(xué)的“硬件”不但可以與世界著名大學(xué)媲美，有的甚至超過了發(fā)達國家大學(xué)的水平，但是在教育的思想和品質(zhì)方面，卻還停留在“十七年前”的水平上，并沒有實質(zhì)性的進步，不僅與世界著名大學(xué)依然有很大的差距，而且與我國早期的優(yōu)秀大學(xué)也有很大的差距。

大學(xué)其所以在改革開放后的三十年中沒有出現(xiàn)本質(zhì)性進步的主要原因，是因為大學(xué)被置于政治序列的社會結(jié)構(gòu)沒有改變，大學(xué)作為政治工具的定位和定性沒有改變，大學(xué)的進步還依然需要以政治的進步為前提。而政治體制改革的滯后，以及由此造成的許多理論禁區(qū)和思想盲區(qū)，則直接地阻礙了大學(xué)思想和理論的進步。這樣，一方面，由于存在著理論禁區(qū)，因而一些阻礙大學(xué)進步的問題人們還不敢討論。有時即使討論了，但其中一些能夠促進大學(xué)制度進步的理論和觀點，卻由于被認為“激進”或“出格”而不能在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表，致使一些能夠促進大學(xué)制度革新的真知灼見，既不能在學(xué)術(shù)界及時傳播，又無法引領(lǐng)大學(xué)體制的改革。另一方面，由于沒有學(xué)者們之間自由、平等、充分的討論，從而沒有形成建立在學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)獨立基礎(chǔ)上的學(xué)術(shù)研究規(guī)則，致使關(guān)于大學(xué)制度理論的學(xué)術(shù)研究，沒有基本的理論底線，真理論、假理論混雜在一起，形成教育理論研究品質(zhì)不高的社會印象。而筆者其所以進行這樣的分析，是因為一些刊物上發(fā)表的“教育研究成果”，缺乏“言人之所未言、發(fā)人之所未發(fā)”的創(chuàng)造性品質(zhì)，要么是沒有理論價值的、淺顯的對體制、政策、領(lǐng)導(dǎo)講話的詮釋性文字，其意義形同學(xué)習體會；要么是謹慎地自說自話，臆想性、權(quán)宜性地發(fā)展對策，與教育的現(xiàn)實問題風馬牛不相及，致使一些教育期刊的內(nèi)容，只有“翻一翻”的價值。而在對一些曾經(jīng)影響我國教育發(fā)展的重大教育事件、教育思想的評價上，有時完全是南轅北轍，給人一頭霧水的感覺。比如：許多論著在對曾經(jīng)直接影響我國高教發(fā)展方向的“院系調(diào)整”、“知識分子思想改造”、“高校擴招”、“高教大躍進”等事件引用上，所持的立場往往是截然相反的，亦即有的是用肯定的態(tài)度，將其作為成就來談?wù)摰?；有的則是用否定的態(tài)度、將其作為教訓(xùn)來引用的。用完全不同的評價做依據(jù)，其結(jié)論的荒唐是可想而知的，而這樣的教育理論研究，能給社會提供什么樣的思想和理論呢？

毋庸置疑，先進的大學(xué)制度理論是應(yīng)該在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生的，而且應(yīng)該是教育界、教育理論界的共識。只是要形成這樣的共識，國家應(yīng)該為教育理論研究提供相對廣闊的平臺。然而，在改革開放后的三十年中，我國沒有召開過一次純粹由教師代表、學(xué)生代表、教育理論工作者參加的、類似于“全國科學(xué)大會”、“全國作家大會”那樣的“全國教育大會”，讓教育各方面的代表聚集一起，面對面地商討教育大事，并匯聚社會各方面的教育思想和智慧，在充分討論和交流的基礎(chǔ)上，形成對教育問題的社會共識。因為教育工作者們的工作自覺性和主動性，才是教育進步的直接力量。而我國目前延續(xù)的“全國教育工作會議”方式，其體現(xiàn)的精神意蘊還是視教育為社會的工具，尚沒有體現(xiàn)出教育是一種有自身獨立的活動目的（使人成人——育人）和獨特的活動規(guī)律的本體性活動，其獨立性是應(yīng)該得到尊重和保護的。而這樣的會議，可以說是教師、學(xué)生、教育學(xué)者缺席的“上情下達”會議。在這樣的會議上即使誕生了大學(xué)制度理論，也不是出自于大學(xué)內(nèi)部的理論，而是大學(xué)外部的理論，其與大學(xué)實際可能是有隔閡的。所以，改變國家層次上對大學(xué)的本質(zhì)認識，承認大學(xué)是專門的教育和學(xué)術(shù)研究機構(gòu)，承認大學(xué)自治是管理大學(xué)的最合理方式，承認大學(xué)師生是大學(xué)應(yīng)然的主人，讓真正的教育家按照教育規(guī)律來辦大學(xué)，應(yīng)該是社會上下的共識，也是國家創(chuàng)辦大學(xué)、管理大學(xué)的基本原則。

對先進的大學(xué)制度理論難以產(chǎn)生原因的分析是困難的，因為這些原因不僅在現(xiàn)實的制度和觀念之中，而且在歷史的深處甚至在我們曾經(jīng)引以為榮的成就和輝煌中；不僅有教育制度、文化制度、政治制度等方面的問題，而且有思想、文化、觀念、傳統(tǒng)、思維方式等方面的問題；不僅隱含著“天不變道亦不變”、“為尊者諱”等社會思想原因，而且有歷史邏輯性、“存在的就是合理的”、社會思維的“路徑依賴”等哲學(xué)、文化理由；不僅使我們清晰了大學(xué)的來路，而且讓我們對未來深懷憂慮。然而，我們沒有選擇，不能逃避，只能直面現(xiàn)實，直面問題，因為沒有誠實的反省，就不會找到問題的癥結(jié)，也不會有切實的對策，大學(xué)的真正進步就不會有希望。惟愿我們的反思能推動大學(xué)的真正進步，使大學(xué)象大學(xué)，讓社會有一方思想的凈土、文化的凈土、人格的凈土，有一個文明和高尚的“苗圃”。

[1]楊東平.大學(xué)精神[M].沈陽：遼海出版社，2000.

[2]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1992.

[3]楊東平.艱難的日出[M].上海：文匯出版社，2003:1.

[4]章詒和.誰把聶紺弩送進了監(jiān)獄[N].南方周末，2009-03-19（20）.