高玉蓉 李曉培

(1．湛江師范學(xué)院 國(guó)際交流與合作處，廣東湛江 524048;2．湛江師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計(jì)算科學(xué)學(xué)院，廣東湛江 524048)

高等教育質(zhì)量研究一直是個(gè)常抓常新的問(wèn)題，教育部在“新綱要”中再一次明確提出要全面提升高等教育質(zhì)量。究竟如何才能提高高等教育質(zhì)量，我國(guó)學(xué)界提出的觀點(diǎn)很多，但大多都主要談?wù)撊绾螛?gòu)建質(zhì)量保障體系和評(píng)估體系。而美國(guó)的學(xué)者則在積極思考本科教育如何肩負(fù)起社會(huì)的責(zé)任，如何使大學(xué)生們學(xué)得更好并關(guān)心他們的成長(zhǎng)歷程。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出:到目前為止，我們無(wú)法評(píng)判大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與過(guò)去相比是下降了還是提高了，歷史并沒(méi)有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否提高的方法。他認(rèn)為提高高等教育質(zhì)量的根本癥結(jié)所在——是大學(xué)能否充分挖掘?qū)W生的潛能，是否為學(xué)生提供了充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。而評(píng)判大學(xué)質(zhì)量是進(jìn)步還是退步，首先要明確大學(xué)的教育目標(biāo)。在我國(guó)，雖然教育質(zhì)量問(wèn)題越來(lái)越受到社會(huì)的關(guān)注，但在社會(huì)價(jià)值取向多元化的時(shí)代，我國(guó)的本科教育目標(biāo)卻籠統(tǒng)而不具體。要建立高質(zhì)量的現(xiàn)代高等教育體制，明確本科教育目標(biāo)體系是十分必要的，以便評(píng)價(jià)教育質(zhì)量有標(biāo)準(zhǔn)可依。

一、高等教育質(zhì)量理論

討論高等教育質(zhì)量前首先應(yīng)該認(rèn)識(shí)高等教育本質(zhì)、特征，以便利于加深對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)。

(一)高等教育的本質(zhì)

在眾多的觀點(diǎn)中，倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授巴尼特 (R．Barnet)關(guān)于高等教育本質(zhì)的觀點(diǎn)具有代表性。他提出高等教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)可以從兩方面著手:一是高等教育概念中的“高等”含義;二是柏拉圖和紐曼的高等教育思想。

從概念看，巴尼特認(rèn)為“高等”含義有三:一是可以理解為最高層次的教育;二是可以幫助學(xué)生了解知識(shí)發(fā)展的前沿動(dòng)態(tài);三是重點(diǎn)在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，對(duì)事物形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解。

從柏拉圖和紐曼的高等教育思想看，柏拉圖和紐曼都認(rèn)為，在知識(shí)的學(xué)習(xí)中，獲得對(duì)知識(shí)真正的理解 (true understanding)要高于對(duì)知識(shí)的一般性理解 (conventional understanding)。對(duì)知識(shí)真正理解的標(biāo)志在于能否提出一種建立在常識(shí)(common sense)之上的新觀點(diǎn)。柏拉圖和紐曼都強(qiáng)調(diào)這種新觀點(diǎn)不是那種沒(méi)有根基的浮在云層之上的“假說(shuō)”，而是建立在原有觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上并擺脫了原有觀點(diǎn)局限與不足的新思想［1］26。

巴尼特認(rèn)為，柏拉圖和紐曼的觀點(diǎn)對(duì)理解現(xiàn)代社會(huì)的高等教育具有參考價(jià)值:

1．在現(xiàn)代社會(huì)，不同學(xué)科間的知識(shí)交融性愈來(lái)愈突出，概念間的相互聯(lián)系愈來(lái)愈緊密。但從邏輯上看，其中有的概念或思想似乎要“優(yōu)越”一些，具有更大程度的包容性，屬于高一層次的概念和思想。高等教育所要追求的正是這些高一層次的概念和思想，高等教育決非為了獲得低層次的事實(shí)和信息［1］26。

2．高等教育追求的是培養(yǎng)學(xué)生的批判性反映能力 (critical reflection)或批判性反省能力 (reflexivity)。這是因?yàn)橹R(shí)的追求和實(shí)踐的探索永無(wú)止境，不可能建立一種永恒的標(biāo)準(zhǔn)供人們參考。因此，走出死胡同 (cul-de-sac)的方法就是通過(guò)學(xué)生自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)形成學(xué)生的批判性反映能力，使其能夠構(gòu)建自己的思想和活動(dòng)［1］27。

3．現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論表明，知識(shí)具有層次性。從理論上說(shuō)，高等教育是不可能將學(xué)生帶入終極層次的知識(shí)領(lǐng)域的。因此，高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的反省性態(tài)度，使學(xué)生懂得所學(xué)知識(shí)需要隨時(shí)準(zhǔn)備接受更高層次的檢驗(yàn)［2］。

巴尼特的觀點(diǎn)表明，高等教育不可能窮盡知識(shí)并將它們傳授給學(xué)生，因此，高等教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性能力，從而使學(xué)生具有吸取知識(shí)和創(chuàng)新知識(shí)的能力。

(二)高等教育質(zhì)量的特征

《教育大辭典》對(duì)“教育質(zhì)量”作了如下定義:它是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”、“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上”、“衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)有教育目的和各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)兩個(gè)方面，前者規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求;后者規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”［3］。根據(jù)高等教育的發(fā)展歷程，可以看出高等教育質(zhì)量具有如下特征:

1．多樣性。高等教育質(zhì)量在不同的價(jià)值取向及不同的教育目的的影響下會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)和看法。高等教育要對(duì)社會(huì)和所有參與人或相關(guān)人員負(fù)責(zé)，而高等教育所涉及人員和范圍十分廣泛，包括社會(huì)、政府、學(xué)生、雇主、專業(yè)人員等等對(duì)高等教育質(zhì)量都有自己的看法和要求。面對(duì)社會(huì)的多樣化需求，不同層次的大學(xué)對(duì)質(zhì)量提出不同的要求是必然的。

2．發(fā)展性。質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的概念，不同時(shí)代對(duì)質(zhì)量的理解不同。在高等教育發(fā)展初期形成了質(zhì)量是“獨(dú)有的”、“優(yōu)秀的”觀點(diǎn)。那時(shí)大學(xué)數(shù)量很少，能與之比較的只是一些社會(huì)機(jī)構(gòu)。在工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代產(chǎn)生了“質(zhì)量是與設(shè)定的規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)的一致性”的觀點(diǎn)，這是“生產(chǎn)型”的定義。二戰(zhàn)后，隨著質(zhì)量評(píng)估的發(fā)展，出現(xiàn)了“對(duì)目的的適切度”這一定義。在我國(guó)，不同時(shí)期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，“我國(guó)70年代前，教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為入學(xué)率……70年代到80年代中期，主要以辦學(xué)條件衡量一個(gè)地區(qū)的教育質(zhì)量;90年代的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要是看學(xué)生學(xué)到了什么;20世紀(jì)開(kāi)始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)?！保?］最近幾年還出現(xiàn)了“質(zhì)量是滿足顧客需要的程度”的觀點(diǎn)。不同時(shí)代的質(zhì)量觀反映了不同時(shí)代高等教育發(fā)展的狀況。

3．整體性。在我國(guó)是指以“知識(shí)、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”，這是不同類(lèi)型高等教育人才的共性質(zhì)量。王全林解釋高等教育質(zhì)量的整體性是指“高等教育機(jī)構(gòu)在遵循教育客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展規(guī)律的前提下，在一定的社會(huì)條件作用下所培養(yǎng)的學(xué)生、所創(chuàng)造出的新知識(shí)以及所提供的社會(huì)服務(wù)滿足社會(huì)需要的充分程度和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的充分程度。”［5］博克提出了所有大學(xué)的基本任務(wù):教會(huì)學(xué)生準(zhǔn)確自如地表達(dá)思想、清晰地思考、嚴(yán)密地分析問(wèn)題、富有道德感、對(duì)國(guó)家大事敏感而有見(jiàn)地，這些是所有大學(xué)的學(xué)生在成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期應(yīng)養(yǎng)成的一些極為重要的整體性的素質(zhì)。

(三)高等教育的質(zhì)量理論

高等教育質(zhì)量觀是對(duì)教育工作和受教育者質(zhì)量的基本看法，是人們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)條件下的教育價(jià)值選擇，不同時(shí)期人們對(duì)質(zhì)量的看法會(huì)產(chǎn)生變化。

1．傳統(tǒng)的質(zhì)量概念中隱含著“獨(dú)占性”。有學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)的是產(chǎn)品應(yīng)當(dāng)與眾不同、特色鮮明，往往賦予擁有者或使用者某種較高的身份地位和聲譽(yù)。這一定義被理解為使用比一般大學(xué)多得多的資源，使產(chǎn)品或服務(wù)達(dá)到其他產(chǎn)品無(wú)法比擬的高水準(zhǔn)。因此，該定義具有排他性、不可比性。如英國(guó)的牛津、劍橋，美國(guó)的哈佛。用這種傳統(tǒng)的質(zhì)量觀去衡量大眾化時(shí)代所有的高等學(xué)校教育質(zhì)量是不合適的。這是因?yàn)樵诟叩冉逃蟊娀瘯r(shí)代，人們不可能將所有的高等學(xué)校都辦成牛津、劍橋。

2．質(zhì)量應(yīng)與產(chǎn)品的說(shuō)明和標(biāo)準(zhǔn)一致。這一觀點(diǎn)源于工業(yè)生產(chǎn)的質(zhì)量觀。在工業(yè)生產(chǎn)中，有關(guān)產(chǎn)品說(shuō)明和標(biāo)準(zhǔn)是測(cè)定質(zhì)量的標(biāo)尺，符合說(shuō)明和標(biāo)準(zhǔn)的被視為質(zhì)量合格。有的學(xué)者認(rèn)為，將這種質(zhì)量觀運(yùn)用于高等教育質(zhì)量評(píng)估有其優(yōu)點(diǎn)也有其不足。優(yōu)點(diǎn)在于通過(guò)建立不同層次和類(lèi)型的學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，使所有的院校都有自己的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)可依。不足點(diǎn)在于不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)會(huì)使院校間的質(zhì)量難以相互比較，無(wú)法判斷哪所高校的質(zhì)量更高。

3．質(zhì)量應(yīng)與目的或目標(biāo)相適應(yīng)。更多的學(xué)者認(rèn)為，高等教育的質(zhì)量應(yīng)與高等教育目的一致［6］。他們認(rèn)為，離開(kāi)了產(chǎn)品的目的或目標(biāo)，質(zhì)量就無(wú)從談起。質(zhì)量是對(duì)產(chǎn)品達(dá)到目的或目標(biāo)程度的裁定。按照這一觀點(diǎn)，不同層次和類(lèi)型的高等學(xué)校質(zhì)量應(yīng)當(dāng)依據(jù)高等教育的辦學(xué)目的或目標(biāo)來(lái)評(píng)定。

4．質(zhì)量在于滿足“顧客”的需求。企業(yè)界在評(píng)定產(chǎn)品質(zhì)量時(shí)，不僅要看產(chǎn)品符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的程度，還要看其能否滿足消費(fèi)者的需要，甚至在進(jìn)行產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)時(shí)，就已將消費(fèi)者的需求因素考慮在內(nèi)。用這種原則評(píng)定高等教育質(zhì)量可以促進(jìn)高等教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的聯(lián)系。我國(guó)一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)校的“顧客”包含政府、社會(huì)、學(xué)生及家長(zhǎng)，是一個(gè)群體。如何滿足“顧客”群的需求是高校提高質(zhì)量的一個(gè)方向。

5．整體性的質(zhì)量觀。研究者們從多個(gè)角度探討了高等教育整體質(zhì)量觀。歸納起來(lái)，對(duì)這一質(zhì)量觀的認(rèn)識(shí)主要包括兩個(gè)方面:一是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀;二是高等教育所有功能、職責(zé)的整體質(zhì)量觀。所謂人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀，就是以“全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”，這是各層次、各類(lèi)型高等教育人才的共性質(zhì)量。潘懋元先生指出:“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個(gè)層次，一個(gè)是一般的基本質(zhì)量要求，另一個(gè)是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)高等教育來(lái)說(shuō)，前者所指的是一切高等教育都要依據(jù)我國(guó)教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的專門(mén)人才;后者所指的是依據(jù)各級(jí)各類(lèi)高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！保?］他還認(rèn)為，現(xiàn)在“要將非智力因素的發(fā)展納入我們培養(yǎng)人才的全面質(zhì)量中，因此必須把傳統(tǒng)的知識(shí)質(zhì)量觀以及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄖR(shí)、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀。素質(zhì)的涵義應(yīng)當(dāng)是人文與科學(xué)相結(jié)合的全面素質(zhì)。這種質(zhì)量觀無(wú)論對(duì)于精英型高等教育還是大眾化高等教育都是適用的?！保?］

二、教育目的、教育目標(biāo)與高等教育質(zhì)量

恩格斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò): “在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行的活動(dòng)，全是具有意識(shí)的，經(jīng)過(guò)思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人。任何事情的發(fā)生都不是沒(méi)有自覺(jué)的意圖，沒(méi)有預(yù)期的目的的”［9］。在教育活動(dòng)之前，人們對(duì)要把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人、應(yīng)讓受教育者在身心上發(fā)生哪些變化已在觀念上有了某種預(yù)期的結(jié)果或理想的形象，如以某種形式固定就成了我們所說(shuō)的教育目的。教育目的是指一個(gè)國(guó)家根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要和人身心發(fā)展的需要，對(duì)教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定［10］232。教育目的在整個(gè)教育工作中具有十分重要的作用。第一，導(dǎo)向功能。教育目的是一個(gè)國(guó)家或社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的藍(lán)圖，它是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。一方面它引導(dǎo)廣大教育工作者按照社會(huì)對(duì)人才的需求為社會(huì)培養(yǎng)合格人才。另一方面引導(dǎo)受教育者改變自己自然的發(fā)展過(guò)程，把自己的發(fā)展納入預(yù)定的發(fā)展方向和發(fā)展軌道，朝著社會(huì)所規(guī)定的方向發(fā)展形成社會(huì)所期望的品質(zhì)。第二，調(diào)控功能。教育目的對(duì)于選擇教育內(nèi)容、教育方法手段等都有一定的制約作用。第三，評(píng)價(jià)功能。教育目的是評(píng)價(jià)教育工作成效的標(biāo)準(zhǔn)或尺度。評(píng)價(jià)學(xué)校的辦學(xué)方向、水平、效益，檢查教育教學(xué)工作的質(zhì)量，評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量和工作效果，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展程度等都必須以教育目的為根本標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)［10］241－242。而教育目標(biāo)總是依據(jù)教育目的來(lái)制定的，比教育目的更加具體化。教育目標(biāo)是對(duì)教育對(duì)象所希望達(dá)到的總體質(zhì)量要求。教育目標(biāo)與教育質(zhì)量密切相關(guān)，要弄清什么是教育質(zhì)量首先就必須確定教育質(zhì)量所要達(dá)到的總體要求——教育目標(biāo)。

德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出:多數(shù)批評(píng)家所說(shuō)本科教育質(zhì)量在下降的說(shuō)法缺乏歷史依據(jù);還有諸如教師忽視教學(xué)、大學(xué)缺乏統(tǒng)一目標(biāo)、課程職業(yè)化傾向嚴(yán)重等之類(lèi)的說(shuō)法也是缺乏事實(shí)依據(jù)的。顯而易見(jiàn)，本科教育在有些方面是發(fā)展了的:今天能上大學(xué)的學(xué)生比以前多得多;大學(xué)獲得的資源越來(lái)越多——政府資金投入、學(xué)生學(xué)費(fèi)和私人捐贈(zèng)不斷增加;大學(xué)校園變得越來(lái)越大和美麗，新教學(xué)樓拔地而起，教師數(shù)量成倍增加，電腦、網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)設(shè)施越來(lái)越好。正因?yàn)榇宋覀兙湍苷f(shuō)教學(xué)質(zhì)量提高了嗎?或者說(shuō)現(xiàn)在的學(xué)生學(xué)到更多的知識(shí)嗎?答案是否定的，事實(shí)上我們無(wú)法確知這些信息，我們無(wú)法評(píng)判大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與過(guò)去相比是下降了還是提高了，歷史并沒(méi)有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否提高的方法。他認(rèn)為提高高等教育質(zhì)量的根本癥結(jié)所在——是在于大學(xué)是否能充分挖掘?qū)W生的潛能，是否為學(xué)生提供了充分的發(fā)展機(jī)會(huì)。而評(píng)判大學(xué)質(zhì)量是進(jìn)步還是退步，首先要明確大學(xué)的教育目標(biāo)，目標(biāo)一經(jīng)明確，就可以針對(duì)目標(biāo)逐一對(duì)比、考察。那么，教育質(zhì)量提高與否就顯而易見(jiàn)了。

三、博克的大學(xué)教育目標(biāo)

愛(ài)因斯坦曾講過(guò)這樣的話， “讓學(xué)生離開(kāi)學(xué)校的時(shí)候，他應(yīng)該是個(gè)和諧的人，而不是一個(gè)專家”。這種教育理念從另一方面證明了博克對(duì)大學(xué)教育目標(biāo)的思考。知識(shí)、能力和社會(huì)責(zé)任感怎樣高度統(tǒng)一，是現(xiàn)代大學(xué)教育急需思考的問(wèn)題。博克認(rèn)為大學(xué)生活是學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，是培養(yǎng)學(xué)生一些重要素質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期。他提出了以下幾個(gè)重要的培養(yǎng)目標(biāo)。

(一)表達(dá)能力

通常教師們要求學(xué)生學(xué)會(huì)清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)。社會(huì)用人單位希望新聘人員能寫(xiě)會(huì)說(shuō)，善于與人溝通。學(xué)生們也希望將來(lái)在工作中自己不僅能把工作干好，而且會(huì)總結(jié)匯報(bào)，讓上司或老板知道自己所做的工作。其實(shí)還有一點(diǎn)是最重要的:表達(dá)能力也是學(xué)好各門(mén)課程的必備條件。既然知道學(xué)會(huì)表達(dá)的重要性，也就可以作為一個(gè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)?？梢源_信，學(xué)校、用人單位和學(xué)生自己對(duì)學(xué)會(huì)清晰表達(dá)、準(zhǔn)確表達(dá)認(rèn)為是一種十分必要的能力。培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確、清晰、優(yōu)美的口頭和文字表達(dá)能力是大學(xué)的重要職能。

博克認(rèn)為提升或養(yǎng)成學(xué)生的寫(xiě)作能力和口頭表達(dá)能力需要注意幾點(diǎn):一是明確教學(xué)目標(biāo)。盡管絕大多數(shù)教師都深知進(jìn)行任何教學(xué)任務(wù)前，應(yīng)有確切的任務(wù)目標(biāo)。但現(xiàn)實(shí)是“很少有清晰的課程目標(biāo)，并根據(jù)這些課程目標(biāo)確立課程結(jié)構(gòu)、布置課程作業(yè)、選擇教材”。博克認(rèn)為，整所大學(xué)都應(yīng)該對(duì)畢業(yè)生的表達(dá)能力負(fù)責(zé)，教學(xué)目標(biāo)的確立需要組織所有教師參與討論，而不是由個(gè)別教師或管理者作出決定。二是寫(xiě)作練習(xí)和口頭表達(dá)練習(xí)需貫穿于學(xué)生的整個(gè)大學(xué)過(guò)程。某一門(mén)單獨(dú)的課程無(wú)法幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的寫(xiě)作能力和口頭表達(dá)能力，他們還需要不斷的練習(xí)，正是由于學(xué)生在校期間缺乏練習(xí)使得整體表達(dá)能力無(wú)法提升。三是教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的專業(yè)內(nèi)容與寫(xiě)作質(zhì)量提供及時(shí)、充分的反饋。當(dāng)然，學(xué)校要就此采取實(shí)質(zhì)性的措施，除了提高教師的能力外，給予適當(dāng)?shù)难a(bǔ)貼是值得的。四是對(duì)以上教學(xué)工作定期進(jìn)行評(píng)估。他還強(qiáng)調(diào)口頭表達(dá)的重要性在某些方面甚至比書(shū)面表達(dá)更重要，因?yàn)樗ㄈ穗H交流、團(tuán)隊(duì)交流和公眾演講等方面的內(nèi)容，并借用了心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)及其他成熟學(xué)科的研究結(jié)論，是一種綜合知識(shí)和能力方面的運(yùn)用。

(二)批判性思維能力

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是本科教育的重要目標(biāo)。博克認(rèn)為比較精確的關(guān)于“批判性思維”的概念是由美國(guó)哲學(xué)協(xié)會(huì)提出的:“一種有目的性的、自我調(diào)控的判斷過(guò)程，包括解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理等形式，以及提出判斷時(shí)運(yùn)用各種證據(jù)、概念、方法的理由。”在日常生活中只需運(yùn)用一些常見(jiàn)的思維方式和習(xí)慣，就可解決諸多問(wèn)題。這些思維方式和習(xí)慣使學(xué)生們終身受益［11］41。這些思維方式包括:清晰地認(rèn)識(shí)和界定問(wèn)題;分辨出同一問(wèn)題的不同論點(diǎn)與利益關(guān)系;收集相關(guān)材料，并分析不同材料之間的相互關(guān)系;圍繞某一問(wèn)題盡可能多地提出科學(xué)的解決方案;分析證據(jù)并運(yùn)用推斷、類(lèi)比等常見(jiàn)的推理方式考察各種方案，最后提出合理的判斷和最佳方案。提高學(xué)生的批判性思維能力應(yīng)從以下方面著手:從學(xué)生方面來(lái)說(shuō)，一是學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間有多少;二是學(xué)生參與課堂討論是否積極;三是學(xué)生課后與教師或同學(xué)探討學(xué)術(shù)問(wèn)題的時(shí)間有多少，尤其是與有不同觀點(diǎn)和背景的師生討論的時(shí)間有多少。從教師方面來(lái)說(shuō)，一是花多少時(shí)間備課;二是教學(xué)內(nèi)容組織得如何;三是是否采用“問(wèn)題討論式”教學(xué)方法，是否鼓勵(lì)主動(dòng)學(xué)習(xí);四是考試以何種方式命題，是否精心設(shè)計(jì)通過(guò)考查自己最推崇的思維方式來(lái)強(qiáng)調(diào)和實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo);五是是否愿意給學(xué)生及時(shí)提供反饋;六是課后用多少時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行非正式的學(xué)術(shù)討論［11］85。另外，學(xué)生掌握一些基本的數(shù)理方法將有助于解決生活中的許多問(wèn)題。

(三)道德推理能力

道德問(wèn)題可以劃分為道德思考和道德實(shí)踐，其中幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)道德問(wèn)題并嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎歼@些問(wèn)題是大學(xué)義不容辭的責(zé)任。道德思考能力主要包括如何處理道德兩難問(wèn)題的能力、評(píng)價(jià)各方觀點(diǎn)合理性的能力、判定正確行為的能力;道德實(shí)踐雖然更多地受到現(xiàn)實(shí)環(huán)境的影響，但大學(xué)生只有多知道一些道德規(guī)范，養(yǎng)成了一定的思維習(xí)慣，在現(xiàn)實(shí)中才可能意識(shí)到道德問(wèn)題的存在，并作出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎己妥罱K的決策。

博克認(rèn)為學(xué)生之所以會(huì)做錯(cuò)事，并非因?yàn)樗麄儾恢v道德或意志薄弱，而是因?yàn)樗麄円匆庾R(shí)不到道德問(wèn)題的存在，要么不能完全明白為什么要講道德，不知道不講道德的后果是什么。在大學(xué)中作弊是常遇到的事，問(wèn)題還不在于作弊事件本身，而是在于學(xué)生的態(tài)度，如果某學(xué)生被抓到，而其他作弊者沒(méi)被抓到，該學(xué)生居然會(huì)問(wèn)為什么只抓他而不抓其他人。可見(jiàn)他根本沒(méi)意識(shí)到作弊是件丑陋的事，無(wú)法進(jìn)行道德思考來(lái)判斷該行為的正確與否。學(xué)生畢業(yè)步入社會(huì)后各種利益誘惑增多，如律師、會(huì)計(jì)師、醫(yī)生等職業(yè)會(huì)遇到強(qiáng)烈的職業(yè)道德問(wèn)題?？ɡ瓭h (David Callahan)通過(guò)許多個(gè)案說(shuō)明“白領(lǐng)犯罪”率正在上升(“白領(lǐng)犯罪”是大學(xué)畢業(yè)生常見(jiàn)的犯罪類(lèi)型)。在這樣的社會(huì)環(huán)境下，大學(xué)對(duì)學(xué)生實(shí)施道德教育勢(shì)在必行。開(kāi)設(shè)“應(yīng)用倫理學(xué)課程”可以讓學(xué)生接觸到一些探討日常生活道德兩難問(wèn)題的哲學(xué)著作，使得抽象理論具體化;分析其他不道德行徑的借口，可能使學(xué)生的行為有所改善，如果學(xué)生意識(shí)到違背基本道德準(zhǔn)則的許多借口都存在漏洞，那么部分人會(huì)改變自己的行為。另外，培養(yǎng)學(xué)生的道德意志——根據(jù)自己信奉的道德原則行事的意愿，學(xué)會(huì)換位思考“體會(huì)他人之苦”，以及避免與自己的行為準(zhǔn)則相沖突 (希望成為怎樣的人的內(nèi)心感受)。大學(xué)教師及各級(jí)部門(mén)必須通力合作，關(guān)注和重視培養(yǎng)學(xué)生道德力的責(zé)任。

(四)培養(yǎng)合格的、適應(yīng)多元文化和具有全球化素養(yǎng)的公民

美國(guó)人認(rèn)為“教育是美國(guó)民主健康發(fā)展的關(guān)鍵”，其實(shí)，這一句同樣適用于我國(guó)國(guó)情，經(jīng)常有腐敗官員落馬者自責(zé)法律意識(shí)不強(qiáng)，個(gè)別甚至說(shuō)不知道這樣做是不對(duì)的?？梢?jiàn)教育的缺失。除了培養(yǎng)學(xué)生未來(lái)關(guān)心政治和公共事務(wù)外，這些學(xué)生畢業(yè)后，完全有可能通過(guò)被選舉或任命成為公共部門(mén)的官員。因此，大學(xué)完全有責(zé)任培養(yǎng)開(kāi)明的公民，對(duì)國(guó)家對(duì)民族都有重大的意義。作為一國(guó)的公民，幾乎所有的學(xué)生都將履行公民的義務(wù)，學(xué)生都有需要了解他們政府的運(yùn)作方式。每個(gè)現(xiàn)代民主社會(huì)所面臨的共同問(wèn)題。公民教育不僅要幫助學(xué)生增長(zhǎng)知識(shí)和能力，作出明智的選擇，還必須培養(yǎng)在履行公民基本義務(wù)和參與公民生活時(shí)的責(zé)任感，為此學(xué)校必須培訓(xùn)學(xué)生使他們掌握相當(dāng)?shù)墓彩聞?wù)知識(shí)、養(yǎng)成公民責(zé)任的意識(shí)，而傳統(tǒng)的人文教育本身已無(wú)法承擔(dān)如此重任。

在一個(gè)社會(huì)中存在不同的宗教、男人女人、不同族群、不同團(tuán)體，應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生以寬容和理解的心態(tài)對(duì)待不同的文化，學(xué)會(huì)相互理解、尊重，充滿正義感，當(dāng)矛盾出現(xiàn)時(shí)又能適當(dāng)處理、靈活面對(duì)。同時(shí)，國(guó)際交往日益頻繁的今天，學(xué)生必須了解和學(xué)習(xí)比以往多得多的國(guó)際事務(wù)和外國(guó)文化知識(shí)。大學(xué)對(duì)此有義不容辭的責(zé)任。

(五)培養(yǎng)廣泛的興趣，并為就業(yè)做好準(zhǔn)備

擁有廣泛的興趣可以拓寬看問(wèn)題的視野，享受豐富多彩的人生。大學(xué)要幫助學(xué)生更多地了解不同行業(yè)在社會(huì)中所扮演的角色，以便幫助學(xué)生思考將來(lái)從事什么職業(yè)。幫助學(xué)生獲得各種職業(yè)所需的業(yè)務(wù)知識(shí)，心理素質(zhì)和身體素質(zhì)要求。博克概括了一些普遍的、實(shí)用的培養(yǎng)目標(biāo)，這些素質(zhì)是在今后無(wú)論是作為一般公民還是職業(yè)人員都應(yīng)該具備的能力。

四、對(duì)提高我國(guó)大學(xué)教育質(zhì)量的啟示

高等教育質(zhì)量問(wèn)題是困擾我國(guó)高校的最大問(wèn)題。那么，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何制定?博克提出大學(xué)應(yīng)該從自身出發(fā)考慮怎樣才能對(duì)得起社會(huì)及政府的投入，大學(xué)不應(yīng)該滿足于現(xiàn)有的質(zhì)量狀況，應(yīng)探討大學(xué)需為社會(huì)所負(fù)的責(zé)任，進(jìn)而提出了具體的大學(xué)教育目標(biāo)。這對(duì)如何提高我國(guó)的高等教育質(zhì)量具有借鑒作用。

(一)改變大學(xué)擴(kuò)招等于質(zhì)量下滑的觀點(diǎn)和過(guò)分追求就業(yè)率的目標(biāo)

大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率下滑并不能作為判斷我國(guó)高等教育質(zhì)量下降的標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)從20世紀(jì)90年代開(kāi)始實(shí)行擴(kuò)招，2009年毛入學(xué)率已達(dá)24.2%，預(yù)計(jì) 2015年將達(dá)到 36.0%，2020年達(dá)到40.0%①參見(jiàn)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020年)》。，高等教育大眾化階段已到來(lái)。部分業(yè)界人士在沒(méi)有任何今昔具體數(shù)據(jù)或確切標(biāo)準(zhǔn)對(duì)比的情況下，主觀認(rèn)為擴(kuò)招了就必定質(zhì)量下滑了，這種觀點(diǎn)是毫無(wú)根據(jù)而主觀得出的錯(cuò)誤結(jié)論。正如德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出，他認(rèn)為歷史并沒(méi)有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否下降或提高的方法，并在該書(shū)中分析了原因。相反，政府、社會(huì)捐助、學(xué)費(fèi)等投入也在不斷增加，教師數(shù)量也增多了，校園面積越來(lái)越大，環(huán)境變好了、漂亮了，教學(xué)設(shè)施增加了，能接受高等教育的人數(shù)成倍增加，可以說(shuō)整體公民的素質(zhì)應(yīng)該是提高了。在我國(guó)，各學(xué)校根據(jù)社會(huì)需求加快了學(xué)科專業(yè)調(diào)整，很多高校按各自的需要和教育部頒布的普通高校本科專業(yè)目錄調(diào)整專業(yè)，拓展門(mén)類(lèi)，采取了文理滲透或理工結(jié)合的方式，形成了多學(xué)科發(fā)展的專業(yè)格局。這些為優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)起到了積極的作用。同時(shí)，高校管理體制、方式也做了積極的改革。因此，只因?yàn)楫厴I(yè)生人數(shù)的增加導(dǎo)致就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇而得出高等教育質(zhì)量下滑的結(jié)論是不客觀的。

(二)改變以滿足“顧客”需求為導(dǎo)向的教育目標(biāo)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)使得市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)法則滲透到教育系統(tǒng)，利益最大化也成為高校這樣非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)的目標(biāo)。大學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也開(kāi)始追求以滿足“顧客”需求為導(dǎo)向。如朱蘭的解釋，顧客就是指深受產(chǎn)品或服務(wù)影響的人［12］。對(duì)學(xué)校來(lái)講，最終顧客包括學(xué)生、家長(zhǎng)、政府、社會(huì)。這種教學(xué)目標(biāo)僅僅只是為了滿足工廠企業(yè)、政府的需求和學(xué)生就業(yè)的需要。真正的大學(xué)教育目標(biāo)，反而是大學(xué)在不受各種利益驅(qū)動(dòng)和誘惑下，客觀獨(dú)立地提出大學(xué)切實(shí)應(yīng)為社會(huì)所負(fù)的責(zé)任。如果大學(xué)只是從滿足學(xué)生、家長(zhǎng)、政府、社會(huì)的要求辦學(xué)，那將失去大學(xué)本身的意義。博克在他的《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任》中提到:問(wèn)題的關(guān)鍵是社會(huì)服務(wù)的價(jià)值取向會(huì)傷害到大學(xué)的基本價(jià)值:學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治。在英國(guó)和德國(guó)，大學(xué)的惟一目的是通過(guò)對(duì)自由學(xué)術(shù)的教學(xué)和研究完善學(xué)生的心智。英國(guó)的大學(xué)傳統(tǒng)更重視教學(xué)和道德，德國(guó)的大學(xué)傳統(tǒng)更重視研究和智慧，實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展是大學(xué)存在的惟一理由。心智完善的大學(xué)人對(duì)國(guó)家和社會(huì)將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。而我國(guó)的大學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)為政治和經(jīng)濟(jì)服務(wù)，限制了大學(xué)的學(xué)術(shù)自由。由此可見(jiàn)，業(yè)界專家們一方面強(qiáng)調(diào)和呼吁高校辦學(xué)要自主權(quán)，另一方面提出的教學(xué)目的又為“學(xué)生、家長(zhǎng)、政府和社會(huì)”服務(wù)，讓人感到自相矛盾。如果大學(xué)的目的只是為了滿足“顧客”的要求，那大學(xué)何必要求自主權(quán)?只需按照“顧客”的要求做就可以了。在我國(guó)，到目前為止也沒(méi)有人能提出大學(xué)自治與為“顧客”服務(wù)之間的適度關(guān)系，以及大學(xué)本身應(yīng)該做的事。博克提出的大學(xué)教育目標(biāo)值得借鑒。

(三)教師或?qū)W生為達(dá)目標(biāo)所需做的工作或考核應(yīng)細(xì)節(jié)化并具可操作性

我國(guó)業(yè)界人士所著許多文章分析到影響教學(xué)質(zhì)量的核心因素是教師、學(xué)生和管理，知道沒(méi)有一流的教師隊(duì)伍就沒(méi)有高質(zhì)量的教育。其實(shí)，絕大部分教師是努力工作的，也沒(méi)有在外兼職，本人素質(zhì)也不錯(cuò)，事業(yè)心強(qiáng)。那么大學(xué)怎樣才能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上繼續(xù)提高質(zhì)量呢?問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)是學(xué)校沒(méi)有提出具體要求，教師不知道怎樣做才是符合高質(zhì)量要求，只能按各自的理解來(lái)從事教學(xué)。在我國(guó)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中重視學(xué)術(shù)聲譽(yù)勝過(guò)重視教學(xué)，學(xué)術(shù)成果是教師獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的最重要指標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)術(shù)成果易于量化和統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)效快，而教學(xué)效果不利于量化和評(píng)價(jià)，學(xué)生素質(zhì)這些潛在的價(jià)值在短時(shí)間內(nèi)更難以顯現(xiàn)。就學(xué)生而言，本身還是希望在大學(xué)中能提高自身素質(zhì)，掌握就業(yè)技能，但因?yàn)閷W(xué)校和教師沒(méi)有提出具體的要求，教師本身都對(duì)課程目標(biāo)缺乏清晰認(rèn)識(shí)，學(xué)生們自然就更無(wú)從著手了。博克提出了達(dá)到某一教育目標(biāo)而學(xué)校應(yīng)該提出的具體實(shí)施細(xì)節(jié)，當(dāng)然還有待各大學(xué)根據(jù)各自學(xué)校的具體情況詳細(xì)探討，提出便于操作的細(xì)則。學(xué)校行政管理部門(mén)也要對(duì)教育目標(biāo)足夠清晰，發(fā)動(dòng)教師探討如何才能達(dá)到大學(xué)教育目標(biāo)的過(guò)程和考核方法，監(jiān)管到位才能完成教學(xué)目標(biāo)。

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