● 楊守菊

中學生物學課堂教學中有效提問的策略

● 楊守菊

當今，課堂提問依然魅力不減，提問仍然是使用最頻繁的課堂教學技能與藝術之一，我們幾乎找不到一節(jié)自始至終沒有提問的課堂，區(qū)別就在于“智者問得巧，愚者問得笨”。優(yōu)秀的課堂教學往往波瀾起伏、有聲有色，令學生入情入境、欲罷不能，其中精彩迭出的課堂提問發(fā)揮了不容忽視的作用。

一、巧選時機，啟迪學生思維

（一）在知識的重難點處提問

每節(jié)課都有教學重點和難點，只有把這些重、難點逐一突破，才能實現教學效益的最大化。因此，教師應抓住這一有利時機巧妙設問，使學生的思維凝聚在重難點上，讓學生由疑惑不解，進而積極思考，最后豁然開朗。如講授“呼吸作用和光合作用的關系”時，學生常會概念混淆，不得要領，此時，我們可設計如下問題：有人說，植物的呼吸是吸進二氧化碳，呼出氧氣；動物的呼吸是吸進氧氣，呼出二氧化碳，這種說法對嗎？有人說，植物在白天進行光合作用，吸進二氧化碳，放出氧氣，晚上進行呼吸作用，吸進氧氣，呼出二氧化碳，對嗎？植物在白天進行呼吸作用，那么呼吸作用為什么顯示不出來呢？呼吸作用和光合作用的關系怎樣呢？這樣由遠而近地提出思考問題，擺出矛盾，有針對性地引導學生進行思維，不但使模糊的概念得以澄清，而且訓練了學生的思維能力。

（二）在新舊知識的聯結處提問

學習的實質是新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立實質性的聯系，是新舊知識相互作用的過程。因此，在學習新知時，教師要充分利用學生已有的舊知識，把新知識放在整個舊知識的背景中，著力尋找新知識的“生長點”，在新舊知識的聯結處設計導向性的問題，鋪設“認知的橋梁”，促使新舊知識間的滲透和遷移，使學生逐步建立完整的認知結構。例如，學習《綠色植物的呼吸作用》時，可以充分利用已學過的《綠色植物的光合作用》知識，以“18世紀法國化學家拉瓦錫研究發(fā)現：呼吸作用只在活細胞內進行，它的反應方向和光合作用正巧相反”的科學史作為提示和背景，引導學生猜測呼吸作用是一個怎樣的過程？學生做出假設，然后將整節(jié)課當作一個完整的科學探究過程。這樣，既找準了新知識的“生長點”，又為從整體上把握光合作用和呼吸作用的關系奠定基礎。

（三）在思維發(fā)展的矛盾處提問

所謂矛盾，是指兩個或更多陳述、想法或行動之間的不一致。在教學過程中，有許多看似矛盾實則對立統一的問題，教師應著力抓住教學契機，巧妙的利用某些“矛盾情節(jié)”向學生設問，刻意營造認知沖突，把事物、概念之間的矛盾以問題的形式呈現出來，以此激發(fā)學習的求知欲望和學習熱情。如：在學習光照對光合作用的影響這一內容時，一般規(guī)律是，白天隨光照強度的加強，光合作用的強度會隨之加強，但在夏季中午12時，此時光照最強，而光合作用的強度反而下降，這是為什么？通過這一問，既活躍了課堂氣氛又調動了學生積極性，同時還培養(yǎng)了學生的邏輯推理和分析綜合能力，加深了對知識的理解。

（四）在思維的轉折處提問

人的思維總要受到現實生活和個人經歷的影響，常規(guī)思維大多為順向思維。而事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中學生來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在學生思維處于轉折時，給予適當點撥，引領他們一步一步地去探尋答案。如，學習“克隆技術”一節(jié)時，文中提到科學技術就像一把雙刃劍。對于克隆羊“多利”學生是熟悉的，通過它學生知道了克隆技術已被廣泛應用于許多相關領域，如快速培育具有優(yōu)良品質的作物和家畜品種，為拯救瀕危生物開辟了一條新途徑等。然而，對于克隆技術所衍生出的危及人類傳統倫理及人類基因進化等問題，則不太容易理解。于是我出示問題：“你贊成克隆技術嗎？請給出理由?！币砸饘W生深思、多思，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領學生直至抵達深刻“理解”的彼岸。

二、把握維度，經歷構建過程

（一）注重提問難度的適切性

課堂提問要難易適度。提問太易，問題所包含的思維量小，難以激發(fā)學生積極思考，容易造成學生不假思索淺嘗輒止的習慣。提問過難，超出學生思維所能達到的水平，則易造成“問而不答，啟而不發(fā)”的尷尬局面。而且，深奧的問題使學生望而生畏，容易挫傷學生的積極性，打擊自信心，同樣失去了提問的價值。如何才能做到提問難度適中呢？要以學生原有的知識基礎為起點，找到思維的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生的思維強度達到“最佳狀態(tài)”。如問：動物細胞和植物細胞有什么異同？為什么一般陸生植物的葉子上表皮比下表皮顏色深？花的結構中哪部分最重要？為什么？等，這些問題都需要學生經歷或判斷、或歸納、或比較、或推理等一系列的思維活動，讓學生在思維的“最近發(fā)展區(qū)”內思考、討論、知其所以然，從而引導思維逐步向縱深方向發(fā)展。

（二）注重提問坡度的梯次性

所謂坡度，就是在提問時，做到由易到難，由淺入深，由簡到繁，層層遞進，引導學生思維步步深入，促使學生的思維由已知區(qū)向最近發(fā)展區(qū)轉化，再向未知區(qū)轉化，在循序漸進中讓學生體驗思維的爬坡，歷經新知的構建。其實，這在心理學上，就涉及到一個名詞——解答距。心理學家將問題從提出到解決的過程叫 “解答距”。所謂“解答距”，就是讓學生經過一番思考才能解決問題，讓思維的 “軌跡”有一段“距離”。一般來說，根據“解答距”的長短，提問可分為四個級別。第一級，屬于初級階段，所提的問題，學生只要參照學過的例子，就可以回答。這樣的問題，屬“微解答距”范疇。第二級，屬于中級階段，所提問題并無現成的“套子”可以依傍，但不過是現成“套子”的變化與翻新。這樣的問題，屬“短解答距”的范疇。第三級，是高級階段，所提問題要求學生能綜合運用學過的知識進行解答，屬“長解答距”的范疇。第四級，則是高級階段的發(fā)展，屬創(chuàng)造階段，所提問題要求學生能采用特有的方式去創(chuàng)造性地解決問題，屬于“新解答距”的范疇。教師應從學生實際出發(fā)，合理設置所提問題的坡度，為學生增設臺階，使之能拾級而上，直達知識的高峰。

（三）注重提問廣度的全面性

所謂廣度，指事物的范圍。我們可以這樣理解提問廣度：首先是提問內容的廣度，生物學內容涵蓋面廣、紛繁復雜，教師的課堂提問既要做到重點突出，還要靈活把握，兼顧各方面的知識。然后是提問學生的廣度，就是提問要面向全體學生，讓不同水平的學生都有回答問題的機會，讓他們都能融入到課堂中去，享受成功的快樂。這就要求我們在課堂提問中，要尊重學生的個體差異，設問要“量身定做”、提問要“量才而問”。如難度較大的問題由優(yōu)等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓學習有困難的學生回答，比較專業(yè)的問題則讓這方面有特長的學生回答。這樣，每一個問題對于回答的學生來說都屬于“跳一跳摘到的桃子”，讓每位學生在課堂上都能找到自信，享受思維的快樂。

（四）注重提問密度的節(jié)律性

常言道：過猶不及。適量的課堂提問具有診斷學習、激發(fā)興趣、集中注意、啟發(fā)思維、反饋調控等教學功能，然而，如同所有真理跨過一步將會變成謬誤一樣，不恰當的提問必有悖于上述目的。提問太多，學生沒有思考回旋的余地，對所學知識難以理解、消化；提問太少，講授太多，學生難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。因此，課堂提問要把握好問題的密度。教師在課堂提問上要嚴格控制數量，合理安排提問的頻次和節(jié)奏，克服課堂提問的隨意性；同時問題提出之后，要駐留適當時間予以等待，再讓學生回答。這樣做的好處是，可以讓更多的學生能夠主動而又恰當地回答問題；可以增強學生的自信心；可以增多發(fā)散思維的成分；可以增加學生回答的多樣性等。

三、優(yōu)化形式，力達變中求新

課堂提問不僅有“問什么”的問題，還有“怎么問”的問題。尤其對于“怎么問”的問題，要講究提問的方法與技巧，問得開竅、問得巧妙。

如曲問——即運用 “迂回戰(zhàn)術”，變換提問的角度，讓腦筋轉個彎兒，問在此而意在彼，使學生通過一番思考才能回答。如講述“生物的遺傳”一節(jié)時，可運用有趣的諺語提問：“種瓜得瓜，種豆得豆”“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”這是為什么？使學生產生濃厚的興趣，然后指出這就是遺傳。那么，為什么親代的性狀能傳給子代？這時學生思維開啟，同時還需轉彎，親代并沒有將性狀直接傳給子代，僅僅將生殖細胞傳給下一代，生殖細胞中究竟有什么呢？原來生殖細胞中含有控制生物性狀遺傳的物質，這樣很自然地引出了遺傳的物質基礎。這種以曲代直、變換角度的提問方法，擴展了學生的思維空間，收到曲徑通幽，柳暗花明的功效。

又如懸問——即通過懸而未決的問題構成懸念，為學生營造一種躍躍欲試和急于求知的急迫心理。如講性狀的遺傳時，我抓住機會跟學生說：“人類的雙眼皮與單眼皮是一對相對性狀，控制這對相對性狀的基因存在于染色體上。如果一對夫婦，男的單眼皮，女的雙眼皮：假如他們生一個孩子，你們說這孩子是雙眼皮，還是單眼皮？”同學們馬上七嘴八舌嚷開了：“雙眼皮”“單眼皮”、“一雙一單”、“沒有規(guī)律可循”……有的急于催促老師快講下去，問題一旦提出，就構成幾種懸念，使學生答之不能，又罷之不忍，其思維自然而然向深處挺進，直到問題解決為止。

再如逆問——即有意從相反的方面提出假設，造成矛盾，引發(fā)學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識。如：在學習細胞的分裂時，“分裂過程中染色體攜帶的遺傳物質，經過復制后再均勻地分配到兩個新細胞的細胞核中，使新細胞的遺傳物質與原細胞保持穩(wěn)定”對于七年級學生來說是個難點。若從正面提問，學生需用很大的篇幅回答且不易回答清楚。反之，問細胞分裂過程中，染色體如果不復制直接均勻地分配到兩個新細胞中，那么新細胞內的染色體和原細胞是否一樣？是否還能保持生物遺傳性狀的穩(wěn)定性？這樣提問，學生被引入矛盾的思辨之中，由此展開辯論，最后經教師點撥，統一認識，學生對所學知識就印象深刻，掌握牢固。

事實上，提問看似簡單實則大有學問。課堂提問沒有標準的模式，提問的方法也是多種多樣，只要我們能恰當取舍，合理運用，就能打開學生思維的閘門，啟迪學生智慧。

四、倡導開放，彰顯學生個性

所謂開放性提問，即答案不是唯一的提問。開放性提問允許學生從不同的角度和層次去分析，鼓勵學生做出多種可能的猜想、解釋或答案，有利于發(fā)展學生的思維，彰顯學生個性。教學時可以這么做：如條件開放。在“探究植物呼吸釋放二氧化碳”時，教師在課前布置學生自己設計實驗。學生有的按照課本上的裝置通過漏斗向裝有萌發(fā)種子的廣口瓶中注水，將瓶中的氣體導入盛有澄清石灰水的試管內；有的改用塑料瓶，通過擠壓將瓶中的氣體導入石灰水中；還有的采用注射器抽取法，將瓶中的氣體通過注射器注入石灰水中。這樣，實驗的條件開放了，學生設計的空間也就開闊了。又如過程開放。即所提出問題可以是多角度的，多層面的。如學習了“尿液的形成”后，出示血漿、原尿和尿液的成分比較表，讓學生自主提出問題，請其他同學回答并說明原因。于是，哪兩者之間比較、變得怎樣了等，提出的問題可謂“多姿多彩，異彩紛呈”，有效地促進和加深了學生的理解。再如答案開放。如在學習“環(huán)境污染的危害”時，可以提出“東營的護城河一段時間以來，水體發(fā)黑，藻類大量繁殖，魚蝦死亡，水面發(fā)出難聞的臭味，請同學們?yōu)槲覀兊淖o城河設計幾種治理水污染的方案?！钡?，在回答這些開放性的問題時，學生可能有些觀點不夠正確和完整，但是同學們充分參與，就可以增長知識，開闊視野。

在開放性問題的推動下，學生展開多角度、多方向的思維活動，結合各方面的信息，在產生大量答案的同時，獲得新奇、獨特的學習感受與反應。與傳統教學中那些“一問一答、一答一個準”的問題相比，開放性問題能夠激發(fā)學生的發(fā)散性思維，拓寬學生思路，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

五、激勵評價，促進學生發(fā)展

教師在教給學生生物學知識和技能的同時，更應關注學生的情感、態(tài)度和價值觀，要讓學生在回答問題中獲得成功的情感體驗，以促使學生保持足夠的思考熱情，進而產生強大的內在動力。

然而，在我們的課堂教學中，經?？吹接械慕處熢趯W生回答問題之后，就令其“坐下”并立即轉入下一項活動；有的甚至不“請”其坐，學生站也不是，坐也不是，處于尷尬境地……事實上，教師的評價非常重要，它既能讓全體學生明白正確答案是什么，又能讓學生保持學習的積極性，享受回答問題帶來的成功樂趣，從而以積極主動的心態(tài)投入到新一輪的學習中去。如對回答正確而且有獨到見解的學生，教師應給予必要的甚至放大的贊揚；對于回答不夠全面的同學，也要給予充分的肯定，并進一步啟發(fā)學生全面考慮問題；而對于回答錯誤的學生，在不傷害學生自尊心的前提下，應進一步進行追問，逐步啟發(fā)學生得到正確答案；當學生回答不出問題，特別是對提問保持沉默時，教師最好機智地創(chuàng)設氛圍，引導學生回答，并適時“讓學生體面地坐下”。只有充分尊重、激勵學生，才能贏得學生的心理安全，贏得學生的積極思維、踴躍發(fā)言。

西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得好”。是的，問題設計得新，就能像磁鐵一樣緊緊吸引學生；問題設計得深，猶如向學生的思維之湖投入一顆石子，能泛起層層漣漪，激起朵朵美麗的思維之花；問題設計得精，能將重難點聚焦于此問，從而起到牽一發(fā)而動全身的效果；問題設計得有梯度，學生便能以問題為階梯，拾級而上，逐層深入理解知識……有效的課堂提問是一門科學，更是一門藝術。在新課程理念下，我們要勤思考、多探索，做提問的智者，讓我們的生物課堂波瀾起伏，使學生真正體會到智力角逐的樂趣。

[1]王雪梅．課堂提問的有效性及其策略研究[D]．蘭州：西北師范大學，2006．

[2]鐘為永．語文教育心理學[M].北京：警官教育出版社，1998．

[3]王向華．對話教育論綱[M].北京：教育科學出版社，2009．

[4]李方艾．《桃花源記》問題設計一得[J].語文教學與研究．2004(2)．

楊守菊/山東省東營市教育科學研究院

（責任編輯：劉 明）