● 陳兆亮

思維型課堂教學(xué)的實(shí)踐與探索

● 陳兆亮

構(gòu)建思維型課堂教學(xué)體系有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量，對(duì)創(chuàng)新課堂教學(xué)模式、構(gòu)建創(chuàng)新型課堂教學(xué)、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才具有重要的意義。經(jīng)過多年的實(shí)踐探索與檢驗(yàn)，我們認(rèn)為，思維型課堂應(yīng)從以下幾個(gè)方面構(gòu)建：

一、問題情境的創(chuàng)設(shè)

捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為：“教育者的藝術(shù)表現(xiàn)在使學(xué)生能夠透徹地、迅速地、愉快地學(xué)習(xí)知識(shí)技能。”教學(xué)的技巧和藝術(shù)就是要使學(xué)生渴望獲得知識(shí)和不斷追求真理，并帶有強(qiáng)烈的情緒色彩去探索、認(rèn)識(shí)客觀世界，所以教學(xué)過程必須遵循這一真理，精心設(shè)計(jì)教學(xué)程序，以啟迪學(xué)生的心靈，點(diǎn)燃其思維的火花，激發(fā)學(xué)生的情感、興趣和意志，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)成為一種樂趣，成為精神上的需要。而問題情境的創(chuàng)設(shè)在激發(fā)學(xué)生思維方面有著獨(dú)特而快捷的作用。例如我們?cè)诮淌凇案×Α边@一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，來自生活中的經(jīng)驗(yàn)往往成為學(xué)生思維的障礙，學(xué)生常誤認(rèn)為浮力跟物體的質(zhì)量、體積、密度有關(guān)，跟物體浸入液體中的深度、物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)、空實(shí)心以及物體形狀有關(guān)等等。為了使學(xué)生建立正確的概念，首先我們通過多媒體引入海底世界的精彩片段，提出問題：為什么有時(shí)候浮力大到可以托起一艘萬噸巨輪，而有時(shí)候又小到托不起一片薄薄的鐵片，一艘船從海里駛向河里，浮力會(huì)有什么變化？浮力的大小究竟跟哪些因素有關(guān)？正是在這一層一層循序漸進(jìn)的提問中，學(xué)生得出了答案。更重要的是在實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)中，提高了學(xué)生的探究能力，從而使物理的實(shí)驗(yàn)教學(xué)得到了升華。事實(shí)證明，問題設(shè)置得好，就可以帶領(lǐng)學(xué)生從已知知識(shí)的情景進(jìn)入更新知識(shí)的情景，學(xué)生隨著設(shè)置的問題，不斷開啟知識(shí)寶庫的一個(gè)又一個(gè)大門，充分享受獲取知識(shí)的喜悅。

二、合理地運(yùn)用提問技巧

據(jù)觀察，教師為了激發(fā)學(xué)生的思維，在一節(jié)課中有時(shí)提問會(huì)達(dá)到一百多個(gè)。教師的提問能否促進(jìn)學(xué)生批判和創(chuàng)造性思維的形成呢？哪些提問策略比其它的會(huì)更為有效？讓我們來討論一些提問的技巧，包括提問的類型、時(shí)間間隔和教師態(tài)度。

問題的分類。課堂中教師的提問一般可以分為低級(jí)探究性提問和高級(jí)探究性提問兩類。低級(jí)探究性提問趨向于加強(qiáng)“正確”的回答，或是集中于具體的可接受性回答，通常是封閉性的或是聚合性的，如引出一個(gè)術(shù)語的意思，運(yùn)用一些單詞或句子進(jìn)行描述等。而高級(jí)探究性提問有助于擴(kuò)大反思的范圍和刺激高水平思維，通常是開放性的或是發(fā)散性的，如完成一個(gè)抽象的操作，評(píng)價(jià)一些物質(zhì)的價(jià)值、可靠性、重要性等。教師在提問過程中，應(yīng)盡量避免重復(fù)提問，少做一些低級(jí)探究性提問，多通過高級(jí)探究性提問來促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)與思維的訓(xùn)練。

時(shí)間間隔。提問的目的之一是促進(jìn)和增加學(xué)生的口頭行為。羅衛(wèi)（Rowe）發(fā)現(xiàn)提問的時(shí)間間隔會(huì)影響到學(xué)生批判與創(chuàng)造性思維的形成。她發(fā)現(xiàn)，如果教師增加他們等待學(xué)生回答問題的時(shí)間，五秒或是更長(zhǎng)之后，接著反應(yīng)的時(shí)間亦會(huì)增加，教師需要考慮到絕大部分學(xué)生的反應(yīng)時(shí)間，教師在課堂中保持沉默可以成為促進(jìn)學(xué)生批判和創(chuàng)造性思維形成的有力工具。

態(tài)度。教師的態(tài)度（積極的或消極的態(tài)度）如果常常表現(xiàn)的無所謂，會(huì)減少學(xué)生探究的興趣，學(xué)生一旦覺察獎(jiǎng)勵(lì)微薄會(huì)馬上趨向于消極行為。學(xué)生經(jīng)常會(huì)擔(dān)心教師對(duì)于問題的反應(yīng)——一個(gè)愚蠢的問題。我們認(rèn)為一個(gè)非常重要的課堂規(guī)則是“這里沒有愚蠢問題”，依次而知“這里沒有愚蠢的回答?！睂W(xué)生需要相信他們的反應(yīng)將被教師所接受和認(rèn)可，若是相反，則會(huì)減少學(xué)生參與的可能性。

三、為意義生成和理解而進(jìn)行語義建構(gòu)

課堂教學(xué)不僅需要學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，而且需要學(xué)生學(xué)會(huì)自主尋求和評(píng)價(jià)信息，對(duì)問題作出判斷，并且有效地交流這些信息。語言技能應(yīng)該是課堂教學(xué)目標(biāo)的核心之一。如果我們想讓課堂更多的進(jìn)入學(xué)生的生活世界，那么我們就必須得視語義建構(gòu)為一項(xiàng)新的課堂程序技巧。語義建構(gòu)的最終表現(xiàn)形式是語義建構(gòu)圖。語義建構(gòu)圖是把信息以圖解的方式建構(gòu)出來，教師可以用來幫助學(xué)生聯(lián)結(jié)先前知識(shí)與新學(xué)概念，使它們形成一個(gè)整體性的概念系統(tǒng)。正如海姆利克和彼特曼（Heimilich and pittelman）所指出的，語義建構(gòu)圖有助于學(xué)生隨機(jī)的把概念與其它的概念聯(lián)結(jié)起來。語義建構(gòu)在學(xué)習(xí)者個(gè)體、小組或是班級(jí)中都可以使用。首先，選擇一個(gè)正在學(xué)習(xí)的章節(jié)或單元中的概念；其次，在大圖紙上或是黑板上列出概念；第三，鼓勵(lì)學(xué)生想出盡可能多的單詞或是概念來聯(lián)結(jié)中心思想；最后，學(xué)生比較、對(duì)照他們的語義建構(gòu)圖并進(jìn)行討論，以便更好地促進(jìn)關(guān)于概念的理解。通過語義建構(gòu)，學(xué)生可以獲得更多的課堂知識(shí)，可以從這些知識(shí)的獲得中區(qū)分輕重緩急，可以找出他們之間的邏輯關(guān)系，評(píng)估什么是我所知道的，檢測(cè)什么是我想學(xué)習(xí)的，什么是我已學(xué)習(xí)的，從而培養(yǎng)他們的自主思維習(xí)慣。

四、創(chuàng)造性地寫作

創(chuàng)造性寫作有助于學(xué)生成為一名成功的課堂學(xué)習(xí)者，不幸的是，在“課堂學(xué)習(xí)任務(wù)”中，它沒有被優(yōu)先考慮。課堂寫作有助于學(xué)生提高對(duì)于課堂概念的理解；提供學(xué)習(xí)和活動(dòng)的記錄以便以后改進(jìn)；給教師提供學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的反饋信息；發(fā)展學(xué)生的交流表達(dá)能力。學(xué)生可以通過寫作進(jìn)行自我學(xué)習(xí)的反思活動(dòng)，這對(duì)于提高他們的觀察、推理、假設(shè)等思維能力是一個(gè)非常有用的策略。課堂寫作的形式有很多，可以是課堂日志，或者信件等方式，將所學(xué)內(nèi)容以寫作的方式呈現(xiàn)出來。

（一）課堂日志

課堂日志是一個(gè)創(chuàng)造性的空間，學(xué)生可從他們所閱讀的課本、試驗(yàn)和教學(xué)活動(dòng)中組織他們的觀點(diǎn)。課堂日志可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)和活動(dòng)的記錄。學(xué)生可以記錄自己的發(fā)現(xiàn)和疑問，也可用來梳理概念，回答教師問題，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)等。日志有助于學(xué)生總結(jié)和梳理他們從課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)練習(xí)、課堂討論和閱讀中學(xué)到的知識(shí)。教師可通過閱讀日志來評(píng)價(jià)教學(xué)的效果，也可作為了解學(xué)生需要哪些具體幫助的有效途徑。

（二）寫信

教師可以組織學(xué)生進(jìn)行寫信的活動(dòng)。如為了搜集信息而寫信請(qǐng)教別人或?qū)懡o“編輯的信”。信可以是寫給老師或者同學(xué)，也可以是專業(yè)領(lǐng)域的組織或?qū)＜?，這有利于學(xué)生獲得更多的信息資源與情感寄托，有利于他們對(duì)問題的闡釋更加明確，更加深刻。如果信能夠得到不錯(cuò)的回復(fù)，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)更是有一定的激勵(lì)作用。

五、課堂計(jì)劃

課堂計(jì)劃是訓(xùn)練思維的高級(jí)階段。課堂計(jì)劃是指學(xué)生選擇一個(gè)學(xué)習(xí)主題，然后根據(jù)這一主題，做一詳細(xì)的完成目標(biāo)的計(jì)劃，它有助于學(xué)生形成獨(dú)立思維的能力。教師根據(jù)任務(wù)情況，可以把學(xué)生分為四到五個(gè)小組，每一小組負(fù)責(zé)研究一個(gè)主題或問題，這種完成課堂計(jì)劃的策略稱為小組調(diào)查策略，主要由六個(gè)階段組成：

（一）選擇主題

教師把課程或單元學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)分解成幾個(gè)子主題，小組從子主題的預(yù)先任務(wù)表中做出選擇。例如一位教師讓學(xué)生在包括課程提綱的主題列表中選擇學(xué)習(xí)主題，每一小組被要求區(qū)分他們所做的初次和再次選擇，并講述理由。通過篩選程序，每一小組最終做出研究哪一主題的決定。

（二）合作計(jì)劃

學(xué)生需要花費(fèi)時(shí)間來分析他們所選擇的主題以便區(qū)分次級(jí)主題或是問題。為了區(qū)分次級(jí)主題和次級(jí)問題，教師可組織、指導(dǎo)正式的討論。在這個(gè)階段，每一小組需要建立主題或問題的概念圖，每個(gè)小組成員將最終被指派（通過小組成員關(guān)系）來研究計(jì)劃中的一部分（次級(jí)問題），其成果將在小組中分享。

（三）計(jì)劃的執(zhí)行

學(xué)生通過圖書館、計(jì)算機(jī)等方式搜集信息和材料，甚至做實(shí)驗(yàn)來研究次級(jí)主題。在這個(gè)階段，學(xué)生可進(jìn)行問題解決和運(yùn)用程序——觀察、歸納、測(cè)量、形成假設(shè)、解釋數(shù)據(jù)等。教師需要和每一小組保持交流，聆聽小組關(guān)于主題研究進(jìn)程的報(bào)告。

（四）分析和綜合

教師可專門安排課堂時(shí)間讓每一小組對(duì)第三階段搜集的信息、數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和綜合，并考慮如何進(jìn)行有效地陳述。

（五）計(jì)劃的陳述

小組做出關(guān)于主題研究的有效陳述。對(duì)于學(xué)生來說，這是一個(gè)與其他小組合作和擴(kuò)展關(guān)于主題探究視角的嘗試。鼓勵(lì)小組準(zhǔn)備陳述和做好聽眾，其方法可以靈活多樣，辯論、示范、互助學(xué)習(xí)活動(dòng)、游戲、磁帶陳述和計(jì)算機(jī)模擬等都是有效的建議。

（六）評(píng)價(jià)

教師和學(xué)生要及時(shí)評(píng)價(jià)每組的陳述或演示。有效的評(píng)價(jià)方式是讓班級(jí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)時(shí)，主要看問題觀點(diǎn)的條理性，工作背景的豐富性，程序運(yùn)用的合理性，數(shù)據(jù)的有用性、可靠性、推理的合理性；原創(chuàng)的獨(dú)特性，可以考慮到問題的回答、程序的運(yùn)用和怎樣分析數(shù)據(jù)與得出結(jié)論；學(xué)生演示和陳述的質(zhì)量與審美的體現(xiàn)；是否清楚的展示了計(jì)劃的方法、程序等。

陳兆亮/泰安市州城街道一中

（責(zé)任編輯：張雙鳳）