●劉 青

論教育的轉(zhuǎn)向
——至善

●劉 青

教育是引導(dǎo)人們求真向善的過程，既不停地激發(fā)求知者的激情至于善。追求智慧是趨于絕對的善的知識。至善是由外向內(nèi)的過程，即教育轉(zhuǎn)向于善，古典人文教育涵養(yǎng)善的品質(zhì)，成就善行，引導(dǎo)學(xué)生過一種與人共享的善的生活。

至善；智慧；教育轉(zhuǎn)向

善通過揭示一種新的宇宙觀、世界觀為我們提供一種新的價(jià)值觀和生活方式。教育“至善”是由外向內(nèi)的尊重靈魂深處神圣的尊嚴(yán)，啟發(fā)想象的激情自由翱翔宇宙自然之中的思想境界，以至善與完善的人格高屋建瓴地關(guān)照宇宙、關(guān)照世界、關(guān)照生活。

一、教育轉(zhuǎn)向于善的必然

教育是從已知到未知又到已知的過程之中體現(xiàn)人類思想的演進(jìn)歷程，教育至善是根植于其中的一種自覺行為，它不是為生活世界體驗(yàn)做注腳，也不是各種思潮的附庸。教育至善引領(lǐng)人們的思想世界又不失致力于改善人類教育場域和境遇的思考，至善意識表現(xiàn)為對教育領(lǐng)域的反思。正是在此意義上，“在杜威看來，教育應(yīng)以培養(yǎng)求知，尤其是以反思性思維求知的好習(xí)慣為中心。反思性思維為求知的最好方式?！盵1]如果教育至善以育人為目的表明教育有用，教育的對象以教育的規(guī)定來證明自身的價(jià)值，教育至善以創(chuàng)造性的方向應(yīng)用具有現(xiàn)實(shí)性同時(shí)又彰顯了教育理想的規(guī)定，它開啟了人求真向善的潛能。在這個(gè)意義上，教育至善與教育的應(yīng)用不可等同視之，不僅解決教育現(xiàn)實(shí)問題如何面對教育事實(shí)開啟未來之境，還在于思索人類的生存困惑、心理頑疾獲得生命的安寧。教育至善不僅教會學(xué)生學(xué)會了多少知識還在于培養(yǎng)反思性思維。面對當(dāng)今物欲橫流而精神匱乏的社會，失重的心靈超越了我們自身的限度。教育不是教會學(xué)生記住一些確定性的知識而是學(xué)會形成一種生成性思維，面對開放的世界、紛繁的人流表達(dá)我們對世界的某種態(tài)度，需要傾聽善良而積極的力量彈奏個(gè)體的生命強(qiáng)音。教育至善可以使我們在麻木失望中抵達(dá)生命的理想。教育解釋世界在于在改變世界的實(shí)踐中把世界作為至善的背景，適應(yīng)于變化發(fā)展現(xiàn)實(shí)的需要，詮釋如何超越當(dāng)下的存在以及如何追求理想的生活。它具有一定的預(yù)見能力，是在現(xiàn)實(shí)生活中映現(xiàn)出來的源于人們提升當(dāng)前現(xiàn)狀的一種美好的理想。我們總是思考如何改良教育現(xiàn)實(shí)的不合理方面，三思而行，行于轉(zhuǎn)變教育理念既是因?yàn)槲覀冊诓粩鄬?shí)踐過程中趨向人類生活的理想圖景。面對教育中的思維誤區(qū)，從實(shí)踐出發(fā)根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中的問題提出清晰的思路，它不拘泥于已有教育家在書齋中實(shí)踐理論的自我論證，而致力于在當(dāng)今社會生活中體現(xiàn)的思想使命。教育至善志在善由心外到心內(nèi)的轉(zhuǎn)向。

二、教育何以至善

靜觀人類文明史，人類期望著更多地了解自然、社會和人類自身，渴望趨向于“智慧”之門 。先知在堯統(tǒng)治時(shí)，仰望天空，觀察思考成為當(dāng)時(shí)人們求索智慧的習(xí)慣。古希臘心目中的“智慧”只有神才能有，人還沒有“知”智慧的能力，只能“愛”這種絕對高尚的境界去不斷地趨于智慧。愛智慧作為古希臘哲學(xué)的本體上升為教育的起點(diǎn)和基本的價(jià)值追求。中國儒家對智慧之愛表征為人生智慧之愛—“仁者愛人”，“愛人”不僅關(guān)乎愛己，更重要的是互愛以成就善行。

（一）古典人文教化育善的品質(zhì)

“人文”一詞古已有之，《周易·賁卦·堟辭》中即記有“觀乎天文，以察時(shí)變；關(guān)乎人文，以化成天下”。[2]中國古代偉大的哲學(xué)家老子、莊子是最早的人文主義倡導(dǎo)者，老子提出了“無為”，“小國寡民”。“無為”就是“上德”。就是說，連那些遠(yuǎn)古習(xí)慣規(guī)范之類的“德”也不必去刻意講求和念念不忘。[3]莊子要求人們干脆摒棄意識，渾渾噩噩，“居不知所為，行不知所之”、“同于禽獸居”，與文明告別。孟子提出性善論。孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫?yàn)椴簧疲遣胖镆?。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！蛳啾遁鵁o算者，不能盡其才者。”（《孟子·告子上》）認(rèn)為性善可以通過每一個(gè)人都具有的普遍的心理活動加以驗(yàn)證，性善是出于人的本性、天性的“良知”、“良能”。中國儒家的古典人文教育主要以詩、書、禮、樂、易、春秋為教學(xué)內(nèi)容?！翱鬃右浴对姟贰ⅰ稌?、《禮》、《樂》教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人?！?《史記·孔子世家》)“其為人也，溫柔敦厚，詩教也；疏通知遠(yuǎn)，書教也；廣博易良，樂教也；挈靜精致，易育也；恭儉莊敬，禮教也；屬辭比事，《春秋》教也。 ”（《禮記·經(jīng)解》）以《詩》貫穿于教育的始終，并在《樂》中完成《詩》的教化以陶冶人的情操，因?yàn)闃贰翱梢陨泼裥?，其感人深，其移風(fēng)易俗”。（《樂記》）情操的高尚還要以《禮》的修煉養(yǎng)成溫文爾雅的行為規(guī)范，《詩》、《樂》、《禮》相諧成趣構(gòu)成美善之愛與智慧之愛相得益彰的古典人文教育。教育以情感教育為基礎(chǔ)提升善的品質(zhì)以涵養(yǎng)溫、良、恭、儉、讓的獨(dú)立人格，趨于人相對完整的心性的發(fā)展。把善的教育提高到教育本體的高度，深長思之，教育試以善解釋社會、維系世界以實(shí)現(xiàn)人們的美好理想。教育的目的在于培養(yǎng)人才，不是僅限于知識和才能的培養(yǎng)，而是著眼于道德品格和精神境界的完善，以明德、希圣為教育理想，組成一個(gè)相對完整的內(nèi)容體系。

在古希臘，柏拉圖的“智慧”即指“關(guān)于‘善之相’或絕對的善的知識”。[4]希臘哲學(xué)中所謂的“善”乃是我們現(xiàn)在須“認(rèn)識你自己”。人的本性是神秘莫測的，以哲學(xué)來解釋它的意義，所以人要不斷地去“愛”智慧、“追求”智慧，以智慧去“照料人的心魄”實(shí)現(xiàn)“心靈的轉(zhuǎn)向”。拉丁文humanitas，最早出現(xiàn)在古羅馬作家如西塞羅和格利烏斯的著作中。西塞羅等用humanitas來表達(dá)一種教育理想，即通過教育使人獲得健全的人性；人文主義教育也規(guī)定具體的設(shè)學(xué)體系，即古羅馬和古羅馬時(shí)代成為人即“公民”或“自由民”所必修的“七藝”教育科目，包括文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂。學(xué)習(xí)幾何學(xué)是為了引導(dǎo)靈魂接近真理和激發(fā)哲學(xué)情緒，以便了解“關(guān)于永恒存在的知識”進(jìn)而掌握“‘善’的本質(zhì)的形式”。[5]教育的根本目的是使心靈的和諧達(dá)到完善的境地?；浇淌谷瞬辉偈侨硕蔀樯?，但前提必須終身積德行善方可為之。佛教主張人性本善論，佛說“大地眾生皆具如來智慧德相”，一切眾生皆有佛性。無論老子憧憬的“小國寡民”、孔子向往的“大同”之世、柏拉圖追求的“理想國”都是人類本性向善的訴求。

（二）教育是至善的力量源泉

好的教育應(yīng)該關(guān)乎善的生活建構(gòu)。文化教育始終是催進(jìn)人類善行的強(qiáng)大力量，當(dāng)代教育的價(jià)值訴求是日益獨(dú)立于社會的政治經(jīng)濟(jì)，以教育本體意蘊(yùn)發(fā)生，教育至善越來越受到重視。教育不再只是經(jīng)濟(jì)、政治以及其他社會發(fā)展因素的附屬物，不再把教育自身及教育對象——人僅僅作為輔助社會發(fā)展的工具和手段，當(dāng)代教育可以真正關(guān)注自身及教育對象——人的生存和發(fā)展。教育使人超越了動物的物性，善待人的情感并合理地運(yùn)用自身的理性，使人“人”地存在于天地之間，存在于世界之中與世界萬物共享善的生活。

三、成就善的生活

教育“至善”是為了追求善的生活。王陽明講“無善無惡心之體，有善有惡意之動，知善知惡是良知，為善去惡是格物”，“格物”是格心，正心，要把不正之心歸之于“正”。為善去惡就是要正心，使得惡轉(zhuǎn)變?yōu)樯?，至善的過程體現(xiàn)于生活之中。什么是善的生活呢?“善的生活就是與人的存在的自然秩序相一致的生活，是由秩序良好的或健康的靈魂所流溢出來的生活。善的生活簡單說來，就是人的自然喜好能在最大程度上按恰當(dāng)秩序得到滿足的生活，就是人最大程度地保持頭腦清醒的生活，就是人的靈魂中沒有任何東西被虛擲浪費(fèi)的生活。善的生活就是人性的完美化。它是與自然相一致的生活……合于自然的生活是人類的優(yōu)異性或美德的生活，是一個(gè)‘高等人’的生活，而不是為快樂而求快樂的生活?！盵6]從教育回歸生活世界的語境出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生“過有自知的生活，做一個(gè)有自知之明的人”、“過負(fù)責(zé)任的生活，做一個(gè)有責(zé)任心的人”、“過有羞恥感的生活，做一個(gè)有羞恥心的人”、“過有愛心的生活，做一個(gè)有愛心的人”、“過隨和大度的生活，做一個(gè)寬容的人”、“過誠信的生活，做一個(gè)誠實(shí)的人”、“過合作的生活，做一個(gè)善于與人合作的人”、“過理智的生活，做一個(gè)是非分明的人”、“過有意志的生活，做一個(gè)意志堅(jiān)強(qiáng)的人”、“過獨(dú)立自主的生活，做一個(gè)有獨(dú)立人格的人”。[7]這些善的生活如何轉(zhuǎn)化成學(xué)生的生活經(jīng)歷和人生經(jīng)驗(yàn)，需要把“至善”作為價(jià)值觀，支配我們的政治觀、道德觀、丑惡觀、是非觀、審美觀。如果從善的觀念出發(fā)，就不會做出有違天理良心的事情?！爸辽啤敝v愛、講報(bào)恩，仁義禮智信是善的精華，當(dāng)下的教育要培育“至善”的思想觀念。教育至善涵養(yǎng)知行一體合于內(nèi)外之學(xué)的高遠(yuǎn)至境，實(shí)現(xiàn)救贖人類心靈的意愿，也可能成為走向大同世界的一條坦途。

互愛體現(xiàn)對他人與個(gè)人之間的一種尊重與關(guān)懷，是一種品德和能力的表征。每一個(gè)人都是社會關(guān)系中的個(gè)體，人與人之間互相關(guān)心、相互信賴和理解才能型構(gòu)良好的社會關(guān)系，有了這種關(guān)系個(gè)體可以獲得充分的發(fā)展空間。互愛不僅體現(xiàn)愛更要有共生共棲、休戚與共的關(guān)系，也是實(shí)現(xiàn)公平與正義的前提，如果以愛來調(diào)劑正義，人間權(quán)利無異于上帝的權(quán)力。教育其實(shí)是愛的傳遞，教育學(xué)生愛人會變得富有愛心，愛人是與人分享善的過程。馬斯洛在需要層次論中把愛的需要?dú)w于人類的第三種需要，即愛與歸屬的需要，人在社會關(guān)系中需要友誼和群體的歸屬感，人際交往需要彼此同情、互相期許，有時(shí)甚至約束個(gè)體成全他人，在群體中獲致別人的尊重，包括受到別人的尊重和具有內(nèi)在的自尊心?？梢娪辛嘶蹅€(gè)體可以滿足自我不斷發(fā)展的需要。現(xiàn)代社會需要教育蘊(yùn)育具有自由、平等、獨(dú)立的現(xiàn)代人，以應(yīng)對全球化時(shí)代自由、平等、獨(dú)立的新型人際關(guān)系的變化。學(xué)生不僅要成為一般意義的學(xué)習(xí)者，而且學(xué)會如何適應(yīng)高速發(fā)展的社會，如何決策和解決問題，如何習(xí)得自己的洞察力和創(chuàng)造性。當(dāng)今社會，人類中心主義以無限地掠奪自然使“天下之寶，為我所用”，只重視了個(gè)人與社會、個(gè)人與自我之間關(guān)系的探索，強(qiáng)調(diào)人對自然界的超越性，把自然這個(gè)重要的范疇丟在一邊。當(dāng)人類反思自己的行為給自然帶來的災(zāi)難時(shí)，才終于明白人在不停地毀滅自然的同時(shí)，也在毀滅著人類自身。當(dāng)人類開始覺醒的時(shí)候，必將引起一場價(jià)值觀的革命，即用人與自然和諧發(fā)展的價(jià)值觀代替人統(tǒng)治自然的價(jià)值觀。當(dāng)今的人情淡漠、精神沉淪、人類災(zāi)害頻仍的事實(shí)使我們懂得了，人應(yīng)當(dāng)與自然萬物形成一種互愛的伙伴關(guān)系，人應(yīng)該尊重它們存在的權(quán)利，對它們施以人道主義的關(guān)懷，這既是人類應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，同時(shí)也是為了保證自身存在的必要條件。

[1]吳俊生．杜威教育思想的再評論[M]．教育與文化論文集，308．

[2]彭國翔．人文主義與宗教之間的儒教傳統(tǒng)[J]．讀書，2007，（2）．

[3]李澤厚．中國古代思想史論[M]．天津：天津社會科學(xué)院出版社，2003，80．

[4]陳康．論希臘哲學(xué)[M]．北京：商務(wù)印書館，1995，58．

[5][古希臘]柏拉圖．柏拉圖論教育[M]．北京：人民教育出版社，1958，35．

[6]列奧·斯特勞斯．彭剛譯．自然權(quán)利與歷史[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店．2003，128．

[7]汪鳳炎等．德化的生活——生活德育模式的理論探索與理論研究[M]．北京：人民教育出版社，2000，192．序而良善的設(shè)計(jì)與安排，就能促使大學(xué)校長職業(yè)的社會性、獨(dú)立性、法定性、專業(yè)性與專門性等主體性生212.(責(zé)任編輯：劉丙元)

劉 青/棗莊學(xué)院

（責(zé)任編輯：劉丙元）