羅 璠， 周子玉， 楚艷鴿， 楊 鑫

(長(zhǎng)沙理工大學(xué) 文法學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410004)

21世紀(jì)，知識(shí)與經(jīng)濟(jì)關(guān)系達(dá)到了前所未有的緊密狀態(tài)。這種關(guān)系一方面使得知識(shí)受到空前的重視，另一方面，知識(shí)也被片面化為某種技能，經(jīng)濟(jì)效益成了知識(shí)價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)。而對(duì)于中國(guó)高等教育來(lái)說(shuō)，在專(zhuān)業(yè)教育已經(jīng)顯出成效，大批專(zhuān)業(yè)人才進(jìn)入社會(huì)，成為中國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛重要因素的同時(shí)， “三聚氰胺”、“瘦肉精”也附影隨行來(lái)到這個(gè)時(shí)代，人的道德底線受到毀滅性沖擊，幾近潰敗。高等教育及其接受人群不能獨(dú)善其身，有時(shí)甚至表現(xiàn)得更為突出，這已為中國(guó)高等教育敲響了警鐘。 毫無(wú)疑問(wèn)，整個(gè)社會(huì)人文精神的幾近淪喪，與高等教育人文精神的式微有著直接的因果關(guān)系，大學(xué)人文精神的缺失和社會(huì)道德底線的失守是一個(gè)硬幣的兩面，這兩面互相推動(dòng)，形成了一個(gè)惡性循環(huán)。然而，道德的淪喪并不是單靠高校空談道德教育就可以挽救的，它反映的是高校整個(gè)人文精神的淪喪，只有從文化精神缺失這方面來(lái)思考，才有可能合理解決教育道德斷層的問(wèn)題。

一、文化分裂與通識(shí)教育的文化使命意識(shí)

中國(guó)高等教育人文精神的式微，有著極其復(fù)雜的原因。從整個(gè)文化背景來(lái)說(shuō)，科學(xué)文化與人文文化的分裂是中國(guó)高等教育人文精神缺失最根本的原因。當(dāng)然，這種分裂并不是中國(guó)特有的問(wèn)題，這種分裂首先出現(xiàn)在西方。文藝復(fù)興時(shí)期，科學(xué)文化與人文文化曾經(jīng)互相促進(jìn)，互相影響，但從17世紀(jì)開(kāi)始，近代科學(xué)迅速發(fā)展，人在改造自然和推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步方面取得了前所未有的成就，科學(xué)功利主義也隨之膨脹。到近代，從西方到東方，對(duì)于科學(xué)理性的崇拜達(dá)到了極致。從那時(shí)開(kāi)始，科學(xué)文化與人文文化的分裂愈演愈烈，科學(xué)功利主義風(fēng)靡一時(shí)。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，中國(guó)高等教育重復(fù)了西方教育的老路，由于知識(shí)的分化，產(chǎn)生了專(zhuān)業(yè)教育，又由于專(zhuān)業(yè)教育的實(shí)用社會(huì)效益，它的地位在高校中水漲船高，科學(xué)功利主義成為真理，人文教育被邊緣化，人文精神的缺失造成道德教育斷層，整個(gè)社會(huì)道德底線被無(wú)限拉低。可以說(shuō)，科學(xué)文化與人文文化的分裂在高等教育上得到了最集中、最突出的體現(xiàn)，也產(chǎn)生了最直接的后果，高等教育中人文精神的式微對(duì)整個(gè)社會(huì)人文精神的缺失負(fù)有重大的責(zé)任。美國(guó)教育家約翰·S·布魯貝克深信高校應(yīng)該在人文道德領(lǐng)域發(fā)揮重要影響，他曾感嘆：“學(xué)生們現(xiàn)在最感困惑的是他們周?chē)彪s眾多的道德問(wèn)題?！谡蛯?shí)業(yè)界的道德標(biāo)準(zhǔn)都降低到從未有過(guò)的水平的時(shí)候，大學(xué)必須發(fā)揮新領(lǐng)導(dǎo)的作用。學(xué)院和大學(xué)有道德影響，這是理所當(dāng)然的?！盵1]

西方比中國(guó)更早遇到文化分裂與專(zhuān)業(yè)教育帶來(lái)的困惑。二戰(zhàn)后，西方就對(duì)高校過(guò)分重視專(zhuān)業(yè)教育發(fā)展，造成人的發(fā)展不充分的情況進(jìn)行了反思，并由此提出了通識(shí)教育(General Education)的概念。20世紀(jì)初哈佛大學(xué)校長(zhǎng)勞威爾關(guān)于通識(shí)教育的理念很有代表性，他重視大學(xué)對(duì)文化道德的傳承，看重大學(xué)對(duì)學(xué)生品格的塑造，進(jìn)而提出，對(duì)一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，養(yǎng)成學(xué)生高尚的品格要比國(guó)家經(jīng)濟(jì)繁榮更重要。大學(xué)不僅需要培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)人才，更需要培養(yǎng)學(xué)生成為合格的公民，并為奉獻(xiàn)國(guó)家做出準(zhǔn)備。因此，大學(xué)不應(yīng)該培養(yǎng)有缺陷的專(zhuān)家，而是要培養(yǎng)智慧全面、富有同情心、能夠自主判斷的人。[2]可以這么理解：“就其性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專(zhuān)業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育?！盵3]簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育希望培養(yǎng)“完整的人”，所謂完整的人，指的是“不僅有完備的通識(shí)和謀生的技謀，更重要的是能培養(yǎng)高尚的情操、健全的人格、完美的道德、社會(huì)的責(zé)任和宇宙的眼光的人”。[4]

從1945年哈佛大學(xué)發(fā)表《自由社會(huì)的通識(shí)教育》(General Education in A Free Society )報(bào)告以來(lái)，通識(shí)教育正式納入了高等教育課程體系，并以價(jià)值觀教育為核心，以“全人教育”為宗旨，逐漸成為西方高等教育的傳統(tǒng)?？梢哉f(shuō)，通識(shí)教育的核心和靈魂是價(jià)值觀教育，它著眼于人在精神上的健康全面發(fā)展，反對(duì)將人工具化、物化，注重人作為社會(huì)一員必須具有的責(zé)任感和道德觀。實(shí)際上，從通識(shí)教育誕生之初，它就具有了濃厚的文化使命意識(shí)。也正是因?yàn)檫@樣，西方教育界才會(huì)將之作為對(duì)抗專(zhuān)業(yè)教育、工具化教育弊端的利器。

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，專(zhuān)業(yè)教育的弊端也逐漸浮現(xiàn)。事實(shí)上，中國(guó)并非沒(méi)有看到專(zhuān)業(yè)教育帶來(lái)的教育狹隘化、知識(shí)功利化、人才片面化等問(wèn)題。1995年，國(guó)家教委為了解決專(zhuān)業(yè)教育導(dǎo)致的人文精神缺乏、道德水平下滑等問(wèn)題，引進(jìn)了西方通識(shí)教育方式和理念，并在清華大學(xué)等53所大學(xué)試點(diǎn)，稱之為文化素質(zhì)教育。到1998年，國(guó)家教委在試點(diǎn)三年的基礎(chǔ)上下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見(jiàn)》，文化素質(zhì)教育由此得以在全國(guó)普通高等學(xué)校全面推廣。應(yīng)該說(shuō)，西方的通識(shí)教育包括了人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三類(lèi)。通常認(rèn)為，人文學(xué)院的通識(shí)課程主要著重于社會(huì)、自然領(lǐng)域的知識(shí)，而法商類(lèi)學(xué)院的通識(shí)課程則側(cè)重于人文、自然領(lǐng)域的知識(shí)，理工學(xué)院的通識(shí)課程偏重于人文、社會(huì)領(lǐng)域的知識(shí)。而中國(guó)將通識(shí)教育改為文化素質(zhì)教育，顯然是對(duì)于教育(尤其是理工專(zhuān)業(yè)教育)中人文精神的缺失深有感觸，故將通識(shí)教育的側(cè)重點(diǎn)和核心轉(zhuǎn)移到了人文方面。相比西方，中國(guó)更強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育中蘊(yùn)含的文化使命意識(shí)，這在國(guó)內(nèi)大學(xué)對(duì)通識(shí)教育的課程設(shè)置上也得到了十分明顯的體現(xiàn)。這種做法看似偏頗，但針對(duì)中國(guó)高等教育專(zhuān)業(yè)化所造成的人文失血情況，一段時(shí)間的矯枉過(guò)正也是必要的。

二、通識(shí)教育文化使命的實(shí)現(xiàn)與學(xué)院制度支持

綜上所述可見(jiàn)，通識(shí)教育和人文精神的終極目標(biāo)是一致的即塑造“全面的人”。因此國(guó)家教委將改變現(xiàn)狀的希望放在通識(shí)教育上，并特別偏重這一教育的文化使命意識(shí)，這是自然而然的。如果不考慮實(shí)際效果，僅僅從目的上來(lái)看，通識(shí)教育確實(shí)是解決高校人文精神式微的最佳手段，但事實(shí)上，自上世紀(jì)90年代各大高校推行人文素質(zhì)教育以來(lái)，取得的成效并不大。大多數(shù)大學(xué)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)最初通識(shí)教育定下的目標(biāo)，實(shí)踐中的通識(shí)教育最后基本成為了專(zhuān)業(yè)教育的裝飾品，它的文化使命并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，沒(méi)能發(fā)揮實(shí)際的效益。

中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育未能取得預(yù)期效果，有著極其復(fù)雜的原因。由于中國(guó)傳統(tǒng)教育中本身就有極其強(qiáng)烈的功利主義傾向，重實(shí)用主義而輕追索終極價(jià)值的精神。另外，新中國(guó)成立之后，急缺各類(lèi)專(zhuān)門(mén)人才，加上前蘇聯(lián)高等教育模式的影響，我國(guó)高等教育中的專(zhuān)業(yè)教育被極度強(qiáng)化，大學(xué)教育被等同于職業(yè)訓(xùn)練。1958年的教育革命和文化大革命使得高等教育的功利主義傾向無(wú)限膨脹，上述各種狀況給通識(shí)教育的推行制造了巨大障礙。

文化傳統(tǒng)的形成非一朝一夕之功，當(dāng)然要改變它也非短期可以做到。要讓中國(guó)的通識(shí)教育真正起作用，實(shí)現(xiàn)它的文化使命，當(dāng)下能夠做的首先是制度上的支持。這種支持，一方面是指國(guó)家在教育政策上的支持，一方面是大學(xué)體制對(duì)通識(shí)教育的支持。中國(guó)教育的功利主義習(xí)氣無(wú)法由下至上得到改變，當(dāng)初這種習(xí)氣的形成是由國(guó)家推波助瀾而成的，它的改變同樣可以由國(guó)家教育機(jī)構(gòu)由上而下，定出扶持和獎(jiǎng)勵(lì)政策來(lái)實(shí)行。這一點(diǎn)，我們可以借鑒國(guó)外及港臺(tái)的通識(shí)教育機(jī)制，建立起通識(shí)教育的評(píng)鑒機(jī)制，教育行政部門(mén)下設(shè)專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、規(guī)劃、評(píng)鑒各校通識(shí)教育的成效，并根據(jù)評(píng)鑒結(jié)果進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。

另外，中國(guó)通識(shí)教育受阻，同樣有大學(xué)體制上的因素。由于現(xiàn)代知識(shí)的極度細(xì)化，大學(xué)一般采用系科制。由于每個(gè)學(xué)院和專(zhuān)業(yè)都是一個(gè)獨(dú)立的學(xué)術(shù)單位，它們?cè)谥贫ń虒W(xué)目標(biāo)時(shí)往往只關(guān)注自己專(zhuān)業(yè)的需要，而非齊心協(xié)力為了塑造“完整的人”共同努力，這進(jìn)一步造成了科學(xué)文化與人文文化的對(duì)立和分裂，甚至在各種文化內(nèi)部，隔閡也日益加深。加之當(dāng)今中國(guó)大學(xué)教育與社會(huì)上的權(quán)力和利益關(guān)系息息相關(guān)，各學(xué)科的利益早已分道揚(yáng)鑣，與其說(shuō)中國(guó)大學(xué)在為塑造合格的公民而努力，不如說(shuō)是中國(guó)大學(xué)各個(gè)專(zhuān)業(yè)在為追逐各自的利益而奮斗。這一特點(diǎn)與現(xiàn)在社會(huì)整體功利化傾向也是一致的。顯然，追求整體效益的通識(shí)教育在這種學(xué)科割裂、各自追求既得利益的狀況下顯得處境尷尬。

這種矛盾具體表現(xiàn)在通識(shí)課程的實(shí)施上，就是大學(xué)里通識(shí)課程缺乏統(tǒng)一規(guī)劃的問(wèn)題。由于大學(xué)院系的各自為政，大陸通識(shí)課程建立的程序通常是：學(xué)校教務(wù)處通知各院系申報(bào)通識(shí)教育課程，各專(zhuān)業(yè)再根據(jù)自己的情況開(kāi)設(shè)相關(guān)課程。在這之上并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，完全憑各個(gè)專(zhuān)業(yè)自己的意愿和喜好。加上中國(guó)高校普遍對(duì)通識(shí)課程不夠重視，這樣開(kāi)設(shè)的通識(shí)課程通常敷衍了事，課程質(zhì)量不高，目的不明，顯性課程多，隱形課程少，只是各個(gè)專(zhuān)業(yè)(尤其是文科專(zhuān)業(yè))入門(mén)課的大雜燴而已。

很顯然，這種所謂的文化素質(zhì)教育只不過(guò)是高校專(zhuān)業(yè)教育的點(diǎn)綴，是不能承擔(dān)起彌補(bǔ)高校人文精神缺失的重任的，更無(wú)法為塑造“完整的人”做出努力。中國(guó)通識(shí)教育走到現(xiàn)在，可以看出，傳統(tǒng)的系科制管理模式無(wú)法滿足通識(shí)教育的要求，更無(wú)從合理安排通識(shí)教育課程。要真正讓通識(shí)教育發(fā)揮作用，實(shí)現(xiàn)它的文化使命， 就需要建立一個(gè)統(tǒng)一的機(jī)構(gòu)來(lái)進(jìn)行管理。這點(diǎn)在國(guó)內(nèi)外大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，已經(jīng)得到了證實(shí)。臺(tái)灣通識(shí)教育發(fā)展較早，到現(xiàn)在為止，島內(nèi)一百五十多所高校都已經(jīng)開(kāi)設(shè)了通識(shí)教育課程。他們就是在各大學(xué)里建立了統(tǒng)一的通識(shí)教育機(jī)構(gòu)——通識(shí)教育中心，該中心負(fù)責(zé)統(tǒng)一規(guī)劃通識(shí)教育課程，執(zhí)行通識(shí)教育具體事務(wù)。事實(shí)證明，有一個(gè)統(tǒng)一機(jī)構(gòu)來(lái)統(tǒng)籌規(guī)劃通識(shí)教育事宜，至少為通識(shí)教育的健康發(fā)展提供了良好的客觀環(huán)境，這樣也利于學(xué)術(shù)講座、師生交流等隱形課程的開(kāi)設(shè)。

三、通識(shí)教育文化使命的實(shí)現(xiàn)與教師評(píng)估體制

哈佛大學(xué)曾指出，通識(shí)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的四種能力，即“有效思考的能力、交流的能力、作出適當(dāng)判斷的能力、甄別各種價(jià)值的能力”。[5]要達(dá)到這種目的，除了需要體制結(jié)構(gòu)的支持之外，師資力量也十分重要。高校教師是通識(shí)教育文化使命的具體實(shí)施者，通識(shí)教育除了顯性課程需要教師的教導(dǎo)之外，要引導(dǎo)學(xué)生思考“為何而生”，而不僅僅是考慮“何以為生”，和教師個(gè)人魅力相關(guān)的隱性課程的存在也必不可少。我們知道，通識(shí)教育課程主要可以分為顯性課程和隱性課程兩個(gè)方面。隱性課程是指在通識(shí)教育中以內(nèi)隱和間接方式呈現(xiàn)的課程，教師本身的學(xué)識(shí)、人格魅力以及由此形成的師生關(guān)系就是其中非常重要的部分。

也就是說(shuō)，從事通識(shí)教育的教師自身首先要具備良好的人文素養(yǎng)，這樣才有實(shí)施通識(shí)教育的能力。在這種意義上，通識(shí)教育需要真正的大師，需要真正的知識(shí)分子。只有自己接近為一個(gè)“完整的人”才有能力教導(dǎo)出智慧全面、具有社會(huì)責(zé)任感、具有道德良知的學(xué)生。因此，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，并不是專(zhuān)家就有資格擔(dān)任通識(shí)教育的導(dǎo)師，為此，王德峰先生認(rèn)為：“專(zhuān)家與知識(shí)分子這兩個(gè)概念并不重合。術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，固然是重要的，但未必就能從中形成一個(gè)知識(shí)分子的精神氣質(zhì)、天下關(guān)懷的人生態(tài)度和敢于懷疑、敢為天下先的批判精神。如果大學(xué)只能培養(yǎng)出與社會(huì)的多元職業(yè)結(jié)構(gòu)相一致的各類(lèi)專(zhuān)家，那么，我們民族的精神存在將不再可能在一個(gè)特定的人群中獲得其自我意識(shí)和自我表達(dá)。一旦民族的所有成員都被充分融入到社會(huì)的利益體系中去，社會(huì)的良知就將失去其表達(dá)器官，民族的命運(yùn)將被無(wú)聲地操縱于資本邏輯之手?！盵6]因此，“現(xiàn)代意義上的知識(shí)分子也就是指那些以獨(dú)立的身份、借助知識(shí)和精神的力量，對(duì)社會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的公共關(guān)懷，體現(xiàn)出一種公共良知、有社會(huì)參與意識(shí)的一群文化人?！谶@個(gè)意義上，知識(shí)分子與一般的技術(shù)專(zhuān)家、技術(shù)官僚以及職業(yè)性學(xué)者是很不相同的”。[7]一位真正的知識(shí)分子，給學(xué)生帶來(lái)的不僅僅是知識(shí)積累，更重要的是建構(gòu)思想的長(zhǎng)堤，他的人格魅力會(huì)使得他成為學(xué)生的榜樣，言傳身教的意義在這里有更集中的體現(xiàn)。通識(shí)教育需要大師，需要知識(shí)分子；從另一方面來(lái)說(shuō)，知識(shí)分子傳承也需要通識(shí)教育，它為培養(yǎng)下一代知識(shí)分子提供了最有利的客觀條件。通識(shí)教育文化使命中很重要的一條就是文化在人身上的傳承：“大學(xué)通識(shí)教育的一個(gè)最重要的目標(biāo)，就是守護(hù)知識(shí)分子代代相繼的可能性。而這個(gè)目標(biāo)，在今天己被逐漸地遮蔽了?！盵8]

除此之外，承擔(dān)通識(shí)教育的教師還需要對(duì)通識(shí)教育有真正的、深刻的認(rèn)識(shí)，只有徹底了解通識(shí)教育的目標(biāo)和理念，從心底認(rèn)同這種教育理念，才能在教育過(guò)程中靈活應(yīng)變，將“全人教育”施加于學(xué)生身上。這一方面需要對(duì)除了大師之外的高校教師加強(qiáng)通識(shí)教育的宣傳和培訓(xùn)，另一方面也需要進(jìn)行通識(shí)教育教師管理制度進(jìn)行建構(gòu)。因?yàn)槿绻麤](méi)有相應(yīng)的管理和獎(jiǎng)勵(lì)措施，普通教師有可能會(huì)拒絕承擔(dān)通識(shí)課程任務(wù)，而從課程數(shù)量上說(shuō)，通識(shí)教育課程又不能完全依賴大師級(jí)的知識(shí)分子，由于這種知識(shí)分子在中國(guó)大學(xué)數(shù)量稀少，導(dǎo)致他們?cè)谕ㄗR(shí)教育中更多只能起到號(hào)召和旗幟的作用。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)對(duì)教師主要采用數(shù)量化指標(biāo)體系，進(jìn)行量化考核管理，一般是與學(xué)術(shù)論文和科研項(xiàng)目的數(shù)量掛鉤，并不會(huì)與教師教學(xué)質(zhì)量掛鉤。通識(shí)教育本身是綜合教育、人文教育，很難直接產(chǎn)出專(zhuān)業(yè)性的論文，這種指標(biāo)體系就使得參與通識(shí)教育的教師難以得到相應(yīng)的回報(bào)。因此，制定通識(shí)教育教學(xué)評(píng)價(jià)制度，推行通識(shí)教育獎(jiǎng)勵(lì)手段，對(duì)于推動(dòng)中國(guó)通識(shí)教育發(fā)展，實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育的文化使命非常重要。

21世紀(jì)是人才的世紀(jì)，隨著社會(huì)的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，現(xiàn)在的人才早已不再僅僅指擁有一門(mén)技術(shù)的專(zhuān)門(mén)人才，所謂“德才兼?zhèn)洹?，德在才先，人文素質(zhì)正在逐漸取得和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)同等重要的地位。中國(guó)教育界已經(jīng)有了一個(gè)基本的共識(shí)：大學(xué)并不是職業(yè)培訓(xùn)所，人并不等同與專(zhuān)業(yè)工具，大學(xué)作為人類(lèi)文化傳承、價(jià)值觀教育的重要場(chǎng)所，其首要目的是培養(yǎng)人格完備、有正確價(jià)值判斷、富有社會(huì)良知和責(zé)任感的“良心人”，而不是賺錢(qián)工具。大學(xué)中人文精神的式微已經(jīng)造成了嚴(yán)重的后果，其影響的深遠(yuǎn)性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)家經(jīng)濟(jì)衰退的影響。比起專(zhuān)業(yè)教育，通識(shí)教育有更為強(qiáng)烈和自主的文化使命意識(shí)，因此，為了彌補(bǔ)這種缺失，通識(shí)教育的推行勢(shì)在必行。為了使中國(guó)通識(shí)教育的推行不至于成為空談裝飾，學(xué)院制度改革和教師評(píng)估制度改革等都迫在眉睫。對(duì)于通識(shí)教育如何合理推行，作為先行者的西方也仍在繼續(xù)探索之中，中國(guó)各類(lèi)高等教育，一方面需要從西方吸取更多經(jīng)驗(yàn)，另一方面也需要更大空間來(lái)探索屬于具有自身文化使命意識(shí)的通識(shí)教育之路。

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