藍(lán)善康

(重慶交通大學(xué)，重慶400074)

生命教育，顧名思義，就是關(guān)于生命的教育，是為了生命而進(jìn)行的教育。從深層次上講，生命教育就是引導(dǎo)受教育者探尋生命之真，培植生命意識(shí)，追求生命意義，高揚(yáng)生命情懷，獲得生命價(jià)值的活動(dòng)。受教育者能夠從教育活動(dòng)中獲得對(duì)生命的深刻認(rèn)知，成為掌握生命的主體，在與內(nèi)部自我以及外部世界(包括自然、社會(huì)和他人)的關(guān)系中和諧與共，進(jìn)而提升生命質(zhì)量和境界，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，獲得身心靈的健康發(fā)展和主體的全面自由發(fā)展。大學(xué)生生命教育，就是要結(jié)合大學(xué)生這一群體的特點(diǎn)，有針對(duì)性地滿足大學(xué)生生命個(gè)體的發(fā)展需求，促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展。

1 生命教育的兩個(gè)視角

1.1 身心靈角度的生命教育

從生命教育興起的背景來(lái)看，生命教育就是要解放人的身體和靈魂，將人從物化的社會(huì)中解救出來(lái)，從而獲得更多對(duì)生命的自主權(quán)。當(dāng)然，這種自主權(quán)并非意味著人可以對(duì)自己的生命任意處置。如果個(gè)人對(duì)自己的生命任意處置，恰恰是對(duì)生命的踐踏，是對(duì)自我的漠視，而不是使用自主權(quán)。因?yàn)樯拇嬖谑且磺写嬖诘那疤幔慕K結(jié)也就意味著其他一切的終結(jié)。

從另一個(gè)角度說(shuō)，人的生命包括自然生命和精神生命(由真、善、美構(gòu)成)，生命的這兩個(gè)構(gòu)成層面是相輔相成的。自然生命如果不復(fù)存在，也就意味著醫(yī)學(xué)意義上的生命死亡，那么精神生命及其他一切即告終結(jié);而人如果缺乏精神生命，充其量也就是一具軀殼，或行尸走肉，也會(huì)走向生命的末路。因而，生命教育需要達(dá)成受教育者的身(軀體，自我)、心(心理，本我)、靈(精神，超我)三個(gè)層面的和諧與統(tǒng)一，求得整體的健康與靈性的成長(zhǎng)。

生命教育要促進(jìn)人的身心靈的統(tǒng)一與健康，其內(nèi)涵就在于:通過(guò)生命教育，在第一個(gè)層次上，受教育者對(duì)于自然界中的生命現(xiàn)象有了一定的了解，對(duì)于生命科學(xué)擁有基本的常識(shí)，并發(fā)現(xiàn)了自我的生命存在，在對(duì)周?chē)澜绲年P(guān)系處理中能夠正確認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)點(diǎn)與不足，對(duì)自我生命存在有著認(rèn)同感，善于保護(hù)自己和他人的生命;在第二個(gè)層次上，受教育者發(fā)現(xiàn)了本真的我，并能妥善解決社會(huì)生活中的沖突，善于利用心理學(xué)知識(shí)對(duì)自我情緒進(jìn)行良性調(diào)適，挖掘積極心態(tài)，抑制不良心態(tài)，達(dá)到心態(tài)的平穩(wěn)與內(nèi)心的和諧;在第三個(gè)層次上，受教育者已經(jīng)突破了自我與本我的束縛，深刻認(rèn)識(shí)到生命的本質(zhì)，把握了生命的真諦，而著力于追求生命境界的提升和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。生命教育中身心靈的健康、統(tǒng)一與和諧，實(shí)際上是三者共同運(yùn)作的結(jié)果，而并非按部就班地一層一層遞進(jìn)而達(dá)成?？梢哉f(shuō)，身心靈的健康發(fā)展使得生命教育滿足了個(gè)體發(fā)展的需求。

1.2 全人視閾下的生命教育

人的全面發(fā)展，不僅是馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到高級(jí)階段的一個(gè)理想，在當(dāng)今時(shí)代它已從經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)等各領(lǐng)域上升為人類(lèi)共同關(guān)注的焦點(diǎn)話題。從教育學(xué)意義上而言，教育要促進(jìn)人的全面發(fā)展，就是要培養(yǎng)完整的生命，注重生命各方面品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。人是社會(huì)關(guān)系的總和，人的發(fā)展總是處于各種矛盾之中，認(rèn)識(shí)人的全面發(fā)展，關(guān)鍵還在于把握各類(lèi)矛盾和關(guān)系之中的必要張力。

人不同于動(dòng)物，其中之一就在于其具有精神和靈魂。一者，人既要生活、生存，又要活得有意義;人既是世俗的物質(zhì)存在，又是高貴的精神存在。人的物質(zhì)生活必然賦有精神生活的意蘊(yùn)，精神生活引導(dǎo)著物質(zhì)生活的發(fā)展。二者，人類(lèi)既具有對(duì)科學(xué)精神之真的追求，也有著對(duì)于道德精神之善、審美精神之美的極致想往。三者，人類(lèi)作為存在物，既受著自然法則之約束;又獨(dú)具理性靈魂，有著自由的秉性，能為自己立法，人類(lèi)深處于理性與非理性之間。四者，人既是自我的個(gè)體，具有內(nèi)在的獨(dú)特性和主體性;又是社會(huì)人，必須適應(yīng)社會(huì)生活的要求，具有社會(huì)性。五者，人生活在現(xiàn)實(shí)中，不能脫離現(xiàn)實(shí)，需要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)、內(nèi)化現(xiàn)實(shí)，同時(shí)又具有崇高的追求，表現(xiàn)出生命的超越性。

因而，全人視域下的生命教育，不能止步于對(duì)人的自然生命的探索，而應(yīng)關(guān)注人類(lèi)精神和靈魂在物質(zhì)日益豐富的世界中的自衛(wèi)與拯救，打破培養(yǎng)“政治人”、“社會(huì)人”的一元化價(jià)值觀，關(guān)注人的全面發(fā)展和幸福追求。應(yīng)堅(jiān)持身體與精神的平衡、人格與學(xué)養(yǎng)的平衡、認(rèn)知與情感的平衡、個(gè)體與群體的平衡，從而達(dá)到人生的美滿圓融，在現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)現(xiàn)天人物我的和諧。

2 大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵

2.1 大學(xué)生生命教育的主體

在哲學(xué)上，主體是與客體相對(duì)應(yīng)的存在，指的是對(duì)客體具有認(rèn)知和實(shí)踐能力的人，主體是客體的存在意義的決定者。大學(xué)生生命教育，就是要以大學(xué)生及從事大學(xué)生生命教育的教育者為主體，師生作為主體共同融入到生命教育的課堂，才能轉(zhuǎn)變教育方式和理念，將應(yīng)景式的救急教育轉(zhuǎn)化為潤(rùn)物無(wú)聲的日常教育，將被動(dòng)教育轉(zhuǎn)化為自覺(jué)教育。由此，形成生命教育時(shí)時(shí)處處入腦入心、生命之花在大學(xué)校園璀璨矚目的良好成效，實(shí)現(xiàn)大學(xué)生生命教育全員化、日?；?、生活化、系統(tǒng)化和長(zhǎng)效化。此外，還可以結(jié)合大學(xué)生思想政治教育的目的，通過(guò)行之有效的方式，培養(yǎng)和增強(qiáng)大學(xué)生的生命意識(shí)，樹(shù)立其珍愛(ài)生命、敬畏生命、體悟生命、激揚(yáng)生命的信念和追求，實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值追求，實(shí)現(xiàn)生命的幸福完滿。

大學(xué)生生命教育的主體，包括受教育的大學(xué)生和施教的教師。在這種雙主體中，大學(xué)生是整個(gè)教育活動(dòng)的主要接受者，也是教育活動(dòng)后效果的體現(xiàn)者，因而，大學(xué)生在其中充當(dāng)了主角的角色。而教師作為施教者，主要作用在于引導(dǎo)，而其自身也是生命教育的受體，因?yàn)樵诮逃顒?dòng)的前期備課、課堂施教、課后評(píng)測(cè)中，教師無(wú)不處于生命教育的熏染之中。從教育心理學(xué)角度來(lái)看，只有教師自身受到了生命教育的真誠(chéng)感染，才能將這種教育的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，與學(xué)生一起分享生命教育的成果。

在開(kāi)展大學(xué)生生命教育的活動(dòng)中，時(shí)時(shí)要尊重大學(xué)生這一主角的主體性，結(jié)合青年大學(xué)生的思想實(shí)際和心理現(xiàn)狀，運(yùn)用靈活多樣的方式和方法，引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)入生命教育的課堂。使他們懷著興趣與渴望，了解有關(guān)生命的生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等方面的知識(shí)，踐行生命教育的理念與思想，達(dá)到自己和他人的生命和諧。

2.2 大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵

大學(xué)時(shí)代是大學(xué)生生命成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。一者，隨著客觀環(huán)境的變化，社會(huì)地位的改變，人際關(guān)系的發(fā)展，青春期生理發(fā)育走向成熟，大學(xué)生的心理活動(dòng)比較活躍，心理現(xiàn)象豐富多彩，思想也走向成熟，思維活躍，勇于創(chuàng)新，同時(shí)，自尊心增強(qiáng)，自我評(píng)價(jià)能力提高，自信心和獨(dú)立意識(shí)也較為強(qiáng)烈。二者，大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展使得其內(nèi)心充滿多種矛盾，心理和思想都處于不穩(wěn)定狀態(tài)，較易受外界影響，也容易受到自身內(nèi)部因素左右。三者，當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生多數(shù)是在高考指揮棒下成長(zhǎng)起來(lái)的，升入大學(xué)后又面臨就業(yè)壓力，同時(shí)還有來(lái)自家庭、學(xué)校、社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、輿論、期待等方面的影響?？偠灾?，由于上述多方面因素的影響，當(dāng)代大學(xué)生既存在躁動(dòng)和迷惘的一面，也存在激情和奮發(fā)的一面。因而，正確引導(dǎo)大學(xué)生發(fā)揮自身的亮點(diǎn)，克服負(fù)面因素帶來(lái)的消極影響，將能極大地助推他們的成長(zhǎng)。

在大學(xué)生中開(kāi)展生命教育，不能把“生命教育”局限在“關(guān)于人的生命知識(shí)的教育”這一范圍，而應(yīng)該從高等教育“培養(yǎng)人”這一本質(zhì)規(guī)定性入手，把生命教育與大學(xué)生的特點(diǎn)和需求結(jié)合起來(lái)。因此，大學(xué)生生命教育的內(nèi)涵就包含了對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生命知識(shí)、生命關(guān)系、生命價(jià)值等方面的教育。通過(guò)生命教育，大學(xué)生能夠了解生命的過(guò)程，參悟生死，對(duì)生命有著清醒的思考，精神逐漸豐滿強(qiáng)大;能夠探尋生命的本質(zhì)，以人為本，在關(guān)懷自身和他人、其他生命體的生命中，獲得人性的健康發(fā)展;能夠追求生命的價(jià)值，用對(duì)生命意義的無(wú)限追求來(lái)彌補(bǔ)自然生命的有限，在實(shí)踐中創(chuàng)造價(jià)值，獲得靈與肉的統(tǒng)一;能夠珍惜生命之存在，以認(rèn)真的態(tài)度對(duì)待生命，明確生活目標(biāo)和肩負(fù)的責(zé)任;以科學(xué)的態(tài)度看待生命，用務(wù)實(shí)的精神創(chuàng)造有價(jià)值的生命;以積極的態(tài)度把握生命，以開(kāi)拓進(jìn)取的態(tài)度迎接生命的挑戰(zhàn)，領(lǐng)悟生命的真諦，體驗(yàn)生活的快樂(lè)與幸福;能夠加強(qiáng)生命的修養(yǎng)，塑造理想人格，整合知情意行，發(fā)揚(yáng)“慎獨(dú)”精神，不斷提高生命修養(yǎng)的自覺(jué)性;提升生命的境界，培養(yǎng)超越生命意識(shí)，追求遠(yuǎn)大理想，堅(jiān)定崇高信念，從而實(shí)現(xiàn)生命的輝煌。

3 大學(xué)生生命教育的理念

3.1 以人為本的主題理念

以人為本的觀念在我國(guó)有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史，在春秋時(shí)代，齊國(guó)政治家管仲就說(shuō)過(guò):“夫霸王之所始也，以人為本。本治則國(guó)固，本亂則國(guó)危?！边@種人本思想在儒家思想中也有所體現(xiàn)，如“仁者愛(ài)人”、“天地之性，人為貴”等，還表現(xiàn)為政治上的民本思想。在西方，以人為本的思想自文藝復(fù)興以來(lái)經(jīng)過(guò)逐步演化，形成了人本主義思潮，其在反對(duì)中世紀(jì)的封建專(zhuān)制以及宗教神權(quán)方面起到了積極作用。馬克思主義經(jīng)典作家在對(duì)人的論述中，把人的本質(zhì)歸結(jié)為社會(huì)關(guān)系的總和，認(rèn)為人是自然屬性和社會(huì)屬性的統(tǒng)一體，社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性。

盡管以人為本的理念由來(lái)已久，但這一詞語(yǔ)往往被烙上了階級(jí)或時(shí)代的烙印。即使在物質(zhì)高度發(fā)展的當(dāng)代，人性之本并未得到全面的彰顯。科技的發(fā)展，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的繁榮，使得物質(zhì)日盛，而人的精神性靈日減。人為物所挾制、為商品所奴化的現(xiàn)象已司空見(jiàn)慣。人類(lèi)表面上擺脫了專(zhuān)制與神權(quán)的束縛而獲得了自由自主，而實(shí)際上又陷入了自己所創(chuàng)造的世界的束縛中，并沒(méi)有獲得真正的自由。我們完全有理由說(shuō)，當(dāng)幸福與歡樂(lè)離人們的視線漸行漸遠(yuǎn)時(shí)，以人為本這一理念的提出和實(shí)行，并非無(wú)中生有，杞人憂天。

以人為本作為大學(xué)生生命教育的主題理念，就是指一切教育活動(dòng)要切合大學(xué)生的個(gè)體與群體實(shí)際，以大學(xué)生的人性健康發(fā)展為基礎(chǔ)，以大學(xué)生的健康成長(zhǎng)為動(dòng)力和依據(jù)，重視大學(xué)生作為“人”的根本價(jià)值，尊重大學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活、工作中作為個(gè)體的“人”的主體性，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)自身作為群體一員的社會(huì)性，肯定其價(jià)值存在，增強(qiáng)其為家庭、為他人、為社會(huì)創(chuàng)造崇高價(jià)值的責(zé)任意識(shí)，著眼其發(fā)展，發(fā)揮其潛能，激發(fā)其智慧，教育其珍惜有限的生命，并在有限的生命里活出生命的光彩和意義。在整個(gè)大學(xué)生生命教育的課堂(包括課堂融入)中，應(yīng)貫穿以人為本的理念，關(guān)注大學(xué)生的生命特性，肯定其價(jià)值存在，并按照個(gè)體的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)引導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行自我教育，而不是將他們塑造成一個(gè)模型，更不能把大學(xué)變成生產(chǎn)流水線或職業(yè)培訓(xùn)所。

3.2 全人視閾的育人理念

隨著物質(zhì)文明的發(fā)展進(jìn)步，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，學(xué)科專(zhuān)業(yè)也越來(lái)越多，不同學(xué)科之間的交流變得越來(lái)越困難，“隔行如隔山”的現(xiàn)象在各行各業(yè)比比皆是，教育也難以幸免。大學(xué)生自從進(jìn)入校園開(kāi)始，就已在專(zhuān)業(yè)選擇上出現(xiàn)了分水嶺。其文理分科將大學(xué)生劃分進(jìn)了不同的校園學(xué)科環(huán)境中，即便是同為理工科，專(zhuān)業(yè)與專(zhuān)業(yè)之間也容易出現(xiàn)“語(yǔ)言障礙”(專(zhuān)業(yè)中共同語(yǔ)言較少)乃至“交流障礙”(專(zhuān)業(yè)間交流產(chǎn)生困難)等情況。專(zhuān)業(yè)分化、細(xì)化的優(yōu)勢(shì)毋庸贅言，但其缺陷也很明顯，它導(dǎo)致大學(xué)生過(guò)早地將視野局限在自身專(zhuān)業(yè)上，不能更多地涉獵其他專(zhuān)業(yè)，甚而把專(zhuān)業(yè)選擇與未來(lái)就業(yè)劃上等號(hào)，這勢(shì)必造成大學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理和完善。

而隨著科技的發(fā)展，人文學(xué)科越來(lái)越邊緣化，以豐富學(xué)生的人文知識(shí)，培養(yǎng)其人文精神為目標(biāo)的人文教育，也在一場(chǎng)場(chǎng)科技革命中被閹割了。其結(jié)果就是，當(dāng)科技和物質(zhì)財(cái)富空前發(fā)展之時(shí)，而道德滑坡和人文精神失落卻日漸加劇。德國(guó)新精神分析學(xué)家弗洛姆因此發(fā)出感嘆:“19世紀(jì)的問(wèn)題是上帝死了，20世紀(jì)的問(wèn)題是人死了?！庇捎诂F(xiàn)代社會(huì)高度的社會(huì)分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義邏輯，教育亦表現(xiàn)出功利主義和唯科學(xué)主義的取向，表現(xiàn)出唯科學(xué)教育、唯理性教育的傾向。教育脫離了其自身和生命的本真意義，而成為滿足社會(huì)需要的工具，這已成為教育界積重難返的問(wèn)題。高等教育的這種不良傾向，極易導(dǎo)致大學(xué)生對(duì)生命產(chǎn)生迷惘，失卻人生目標(biāo)和精神寄托，理想和信念出現(xiàn)脫軌等問(wèn)題。

綜上所述，開(kāi)展大學(xué)生生命教育，應(yīng)該具有開(kāi)闊的視野和全人教育的育人理念，撤除學(xué)科之間的屏障，將生命教育融入、滲透到高等教育的各學(xué)科領(lǐng)域，引導(dǎo)理工科學(xué)生了解和掌握一些人文知識(shí)，培養(yǎng)人文情懷。使他們?cè)诹私庾匀恢鏁r(shí)感受自然之美，在探析社會(huì)之真時(shí)發(fā)現(xiàn)社會(huì)之善;也要引導(dǎo)文科學(xué)生樂(lè)于了解和掌握一些自然科學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)自己的科學(xué)探究意識(shí)，培養(yǎng)其求真務(wù)實(shí)精神，將理性思維與非理性感知力結(jié)合起來(lái)，增強(qiáng)自身的生命意識(shí)?？偠灾?，大學(xué)生生命教育，可以通過(guò)靈活、獨(dú)特的方式，開(kāi)拓大學(xué)生的思維和視野，激發(fā)其對(duì)自我生命和其他生命不斷探尋的興趣，將人文精神與科學(xué)精神融合起來(lái)，使其在學(xué)習(xí)、生活和工作中不斷激活生命的活力，感知生命的律動(dòng)，高揚(yáng)生命的激情，從而在教育上筑成關(guān)懷生命、保護(hù)生命的銅墻鐵壁。

3.3 構(gòu)建和諧的核心理念

臺(tái)灣較早從事生命教育的孫效智教授認(rèn)為，生命教育的意義在于深化人生觀，內(nèi)化價(jià)值觀，整合行動(dòng)力，從而最終達(dá)到“全人”的教育。以人為本、全人教育的核心指向，就是要在外部達(dá)到人與自然、社會(huì)和他人的和諧，在內(nèi)部達(dá)到自我內(nèi)在的和諧。

大學(xué)生生命教育應(yīng)秉持構(gòu)建和諧的核心理念，為大學(xué)生創(chuàng)造和諧的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。這種和諧，就包括內(nèi)部的和諧——即自我內(nèi)在的和諧，以及外部的和諧——包括和諧的校園文化、和諧的人際關(guān)系、和諧的育人環(huán)境等。這其中，首先要達(dá)到的是內(nèi)在的和諧，這是整體和諧的前提。從內(nèi)部而言，生命教育要引導(dǎo)大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，做到“不以物喜，不以己悲”，對(duì)于自己的所得所失淡定從容，虛極靜篤，并努力完善自我;要引導(dǎo)大學(xué)生自我管理和自我調(diào)節(jié)，對(duì)自己既不放縱，也不苛求，樂(lè)觀自信，積極進(jìn)取;還要引導(dǎo)大學(xué)生增強(qiáng)自身抗挫折能力，面對(duì)生命中的無(wú)常和困境，調(diào)動(dòng)積極的心理機(jī)制，將生命過(guò)程的危機(jī)轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)的契機(jī)。生命教育所要達(dá)到的大學(xué)生內(nèi)部心理的和諧，就是要為大學(xué)生建起一個(gè)美好的心靈家園，讓光明之燈常亮心間。

大學(xué)生生命教育所要構(gòu)建的外部和諧，就是要使大學(xué)生認(rèn)識(shí)到作為“社會(huì)人”、“文化人”應(yīng)具有與他人、與社會(huì)、與自然和諧共處的意識(shí)。大學(xué)生一生的成長(zhǎng)、發(fā)展、成功和幸福，及其喜怒哀樂(lè)、愛(ài)恨悲歡，都與他人、與社會(huì)密切相關(guān);其良好的生活環(huán)境、優(yōu)越的生活條件，都離不開(kāi)大自然的豁達(dá)大方的給予。因而，生命教育要引導(dǎo)大學(xué)生掌握良好的人際交往規(guī)則，培養(yǎng)其人文情懷和社會(huì)責(zé)任感，樹(shù)立其尊重和關(guān)愛(ài)其他生命、保護(hù)自然的生態(tài)和諧意識(shí)。其目的，就是要使大學(xué)生既尊重自我，又尊重他人，尊重其他生命;既悅納自我，又悅納他人;既肯定自我，又肯定他人;既滿足自身需求，又維持人與自然之間的生態(tài)平衡。

民主法治、公平正義、誠(chéng)信友愛(ài)、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處，是我國(guó)社會(huì)主義和諧社會(huì)的六大特征。和諧已成為時(shí)代的要求，大學(xué)和諧校園的構(gòu)建離不開(kāi)大學(xué)生生命的和諧，離不開(kāi)大學(xué)生對(duì)內(nèi)在和諧及外部和諧的追求。在生命教育中，對(duì)構(gòu)建和諧理念的不懈追求，將有利于大學(xué)生在生命和諧與生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)二者間獲得雙贏。

［1］埃里希·弗洛姆.健全的社會(huì)［M］.北京:中國(guó)文聯(lián)出版公司，1988.

［2］孫效智.生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施［J］.哲學(xué)雜志(臺(tái)北)，2001，(35).

［3］任倩.高校以人為本架構(gòu)下的大學(xué)生生命教育［J］.美與時(shí)代(下半月)，2011，(12).