牛利華，張阿賽

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130024）

略論教育改革中的教師阻力
——一種轉向事實背后的分析

牛利華，張阿賽

（東北師范大學 教育科學學院，吉林 長春 130024）

教育改革中的教師并非被動、沉默、無力的他者，他們常常以自己特有的方式參與改革，甚至在行動上避讓改革，這些日常形式的反抗通常包括：我行我素式的不合作、得過且過式的偷懶和陽奉陰違式的欺騙等。教育改革中教師阻力的產生是一個受多重因素影響的復雜現象，教師阻力現象呈現了學校生活的豐富性，也印證了改革過程的復雜性。走進教師的世界，傾聽來自教師的聲音，有助于更加客觀地看待教師阻力。

教育改革；教師；阻力

進入現代社會以后，改革成為一種常態(tài)化的教育事件，構建一個良好的教育成為整個社會的心理期待。然而，現代社會的教育改革實施起來似乎總是困難重重，早在素質教育實施之初，就有教育工作者提出“素質教育實踐緣何舉步維艱”［1］這樣的詰問；以新課程改革為例，在某些地方，甚至是有舉步維艱之虞［2］?！八刭|教育難以實行”，“課程改革舉步維艱”，教育改革變成了艱苦的“森林之旅”，荊棘叢生，問題不斷。以至于人們用一句歌詞“誰能告訴我，是對還是錯”來調侃現代社會的教育改革。

導致上述現象出現的原因是復雜的，然而，作為教育改革的關鍵行動人——教師對于改革的態(tài)度以及是否從實質上參與改革將直接影響教育改革的實施成效。正是由于教師在教育改革中的關鍵作用，社會高度關注教師對教育改革的參與情況，改革中的教師阻力問題也逐漸進入人們的研究視野。

一、他們?yōu)楹尉艹飧母?？——教師阻力課題的顯性化及已有分析視角

近年來，不少教育工作者從教師對于改革的參與狀況入手，嘗試解釋改革步入泥淖的諸種現象。在生成教師阻力的歸因上，國外已有研究認為：第一，教師在改革中付出的代價與改革回報之間的不平衡會導致教師不同程度的抵抗。早在1980年，美國學者伯溫（Bmwn．S）通過研究指出，作為在改革中付出代價的后果，教師希望在以下幾個方面得到回報：教學更加刺激、有趣；提升學生的紀律；有更多的時間備課；可以獲得更多的資源；主要是有更高的地位和認同；有更多機會參與決策；更多的經費；更多晉升的機會。如果教師認為改革帶給他們的只是更大的工作壓力，而沒有教育回報，會直接影響他們對改革的態(tài)度。第二，教師在改革中的不利地位會衍生教師對教育改革的阻抗。實際上，教師在內心里一直在追求承認和尊嚴，教師在改革中的不利地位會使教師在內心產生出一種被輕視的心理，因此，常常出于抗拒蔑視的情感驅動而對改革進行抵制，進而影響教育改革的建設性成果［3］。第三，教師面對改革所產生的心理顧慮也會影響教師對改革的態(tài)度。有學者把教師在面臨改革時的心理顧慮進行了分類，即：身份—所屬顧慮（identity－inclusion concern）、投入或努力顧慮（investment or effort concern）、專業(yè)能力顧慮（profession competence concern）、影響顧慮（influence）和公平顧慮（fairness concern）。這些顧慮不同程度地影響著教師對改革的參與［4］。

國內學者也從多方視角探尋教師成為改革阻力的成因。有學者從利益追求的角度審視教師阻力，認為改革中存在“物質利益的刺激力度小”的問題，這在一定程度上影響了教師參與改革的積極性。由于教師利益得不到社會的認真對待，他們的教育活動往往表現出消極性，從而使教育改革遭遇極大阻力［5］。也有學者從改革本身限度的角度來論述教師阻力?！岸嗄陙恚藗円恢痹趪L試變革我們的教育，但不幸的是，盡管我們作出了極大的努力，改革的結果依然難以盡如人意。究其原因，最為關鍵的在于傳統(tǒng)的教育改革模式排斥了教師對教育改革的參與”［6］。還有學者站在人性的限度方面論述改革阻力的產生，往往認為既得利益者以及舊體制和觀念的維護者是阻礙改革的力量的干擾［7］。

這些已有研究雖不能直觀地呈現形形色色的教師的群像，無法直接呈現教師在改革中的行為模式，但從已有研究成果也可以看出，改革中的教師的確是個異質性非常強的群體。有人支持改革，有人消極應對，還有一些人出于對自身利益或其他因素的考量而拒斥改革。無論從哪種視角來探視教師阻力，有一種觀點是能夠達成共識的，那就是教師在改革中并不是一個同質的群體，即使是作為改革阻力的教師，他們反對改革的原因和抵抗渠道也各有不同。

二、我為何拒斥改革？——走進教師的世界

已有研究關于教師阻力雖然做出了多種合理解釋，還是站在局外人的視角看待這一問題，難免存在“‘局外人’是否可能（或者如何）理解‘局內人’”［8］的問題。似乎只有從教師的日常生活出發(fā)，本著“轉向事實背后”的取向，進入教師的日常生活實踐的場域之中去分析，才更能認識到我國教育改革場域中教師阻力存在的特殊性，挖掘隱藏在教師阻力表象背后的多元成因。課題組在長春地區(qū)選取了8所學校，這些學校有著不同的區(qū)域位置和辦學背景，有城區(qū)學校，也有農村學校；有示范校，有薄弱校；有超大規(guī)模學校，也有生源不超500人的小型學校。課題組對8所學校的教師發(fā)放200份的教師調查問卷，搜集教師對教育改革的態(tài)度及原因；并通過問卷調查的篩選，選擇了7名對教育改革有明顯拒斥態(tài)度的教師做深入訪談，挖掘他們成為改革阻力的深層原因。

（一）認識上的：我不認同改革

改革在理論上總是被假設為是與專業(yè)發(fā)展同步的事情，然而實踐中有些教師認為，教育改革充滿了反復和隨意性，“不可否認，一些理念都具有一定的合理性，但是在學校中實施往往是應景。成功教育理念流行時臨時抱佛腳，組織實施一下成功教育；過了沒幾天輿論不談成功教育了，提倡讓學生學會面對挫折，于是又進行挫折教育。實際上，這些理念背后都有特定的考慮，如果想提升學生的抗挫折能力，不光是靠學校教育做一些臨時的表面工作就可以提升學生的能力”。這個過程把老師折騰得夠嗆，“即使你做了很多工作，下了很多心思，你對改革的付出在學生身上還是體現不出來，最后考評你的還是學生的成績。所以，學校搞各種改革，差不多就得了，時間長了，折騰來折騰去，不如在學生成績上下點工夫。這個最實在?！庇谑牵洑v過各種改革浪潮的沖擊后，有些教師就認為改革就是做表面的工夫，原來有的問題也并沒有得到有效的解決，學生的成績仍然是家長、教師和學校最終真正關心的核心。這導致部分教師在行為上避讓改革。

此外，教師對改革價值的不認同也直接影響他們對改革的參與。如許多學校實施的績效工資改革，不少教師認為，教書育人是個良心活，教師對學生的情感付出無法計算到工資里。相對于教師職業(yè)的特殊性，績效工資顯然功利化，在價值上得不到一些教師的認同?；谶@樣的認識，教師在績效工資改革的實施過程中很容易出現一些消極抵制的行為。

（二）情感上的：我不愿參與改革

教師對改革的抵制有時候僅僅是為了保護慣習而做的一種感性選擇。在此次調研中，不少教師將“改革”與“壓力”、“繁忙”、“茫然”等詞匯聯系在一起。對部分教師來說，他們在多年的教學經歷中已經形成了較為穩(wěn)定的教學風格和方式，接受新的教學方法和適應教師的集體勞動并不是一件非常容易的事情。而教育改革的啟動和進行往往要通過相應的培訓、傾聽各種講座來實現，需要教師在繁瑣的工作之余額外為改革支付時間成本。尤其是在對改革不甚了解的前提下，對于本就繁忙不堪的教師來說，改革實際上意味著壓力和負擔的增加，有些教師對改革缺乏熱情似乎就變得順理成章。

（三）利益上的：我不能參與改革

在實踐中，教育改革往往會導致的結果是：有些教師以改革為契機迅速成長為“名師”、“骨干”、“組長”；而一些教師在學校中的原有教學地位受到撼動，每個人的角色都要接受重新定位?！盀槭裁此械慕處煻紴楦母锔冻?，而改革的利益總是屬于教師中的特定人群？”這成為拒斥教育改革的教師共同發(fā)出的疑問。當身邊的同事在改革中獲得更好的地位，更多的培訓機會，更多的資源，更好的經濟待遇，同樣盡心盡力投入改革的教師常常會感覺心理失衡：我們同樣承擔繁重的教學任務，承受著來自改革的壓力，付出時間和精力，聽會、聽課、研讀改革文件，學習改革精神，探索新的教學方式，而改革到底帶給了我什么？改革的任務需要教師合力方能完成，在這個意義上，每個教師都以自己的能力和方式參與著改革，為什么利益總是屬于特定人群？多數教師都認為那些借助改革迅速成長的教師是享受到了比自己更多的“機會”、“機遇”，常發(fā)出“時不我與”的感慨。利益無法均沾的改革常常會破壞教師群落的人際生態(tài)。

（四）信仰上的：我不想參與改革

在充滿不確定的后現代生活中，為了應對多變、多元的社會，教師必須放棄一致而穩(wěn)定的身份認同。于是，很多時候一些教師失去了朝圣者擁有的明確目的和堅韌意志，如同漫游者、觀光者、流浪者和游戲者那樣回答著“我要去哪里”的問題［9］。教師如果無法在教育改革中尋得“意義”，缺少對改革的哪怕是一點點的信仰，這樣的教育改革很難達到預期的理想。如有些教師是為了撈取政治資本，為了在學校中“盡快走到領導崗位”，而在表面上對改革充滿熱情，而實際上，改革僅僅是他的一個工具；有些教師面對改革茫然無措，帶著人云亦云的從眾心理步入了改革；有的教師則處于自身工作壓力的考量，將參與教育改革看做是犧牲和付出，“本來已經很忙了，又總是改這改那”，因而對改革充滿焦慮與排斥。信仰的缺失使教師無法對教育改革的深層意義進行完整的解讀，這種能力的缺乏加劇了教師面臨教育改革時的不穩(wěn)定感和不安全感。

三、教師阻力應當如何被看待？——辯證的視角和觀點

改革中的教師多數情況下不存在對改革的顯性抵抗，即使是那些對改革充滿抵制的教師，他們表面上也是承認改革，甚至擁護改革的，而在這種表象下隱藏著非正式反抗。教師在實踐中對改革的排斥常常表現為：他們并不與改革的理念和執(zhí)行方式進行正面的沖突與對抗，而是采用“假發(fā)”［10］81－84的方式，貌似為改革忙忙碌碌，實際上按照自己的方式教育教學。也就是說，教師在改革中看似弱勢和無力，實際上，他們并非被動、沉默、無力的他者，“在他們貌似恭順服從的外表之下，充滿著韌性的捍衛(wèi)和巧妙的改造，在強大的規(guī)訓機制中營造出自我的生存空間”［10］81－84。有些教師常常以自己特有的方式參與改革，甚至在行動上避讓改革，這些日常形式的抵制通常包括：我行我素式的不合作、實工虛做［11］、得過且過式的偷懶和陽奉陰違式的欺騙等。這種抵抗形式沒有正式組織，沒有正式的領導者，多數是在個體層面進行的。這種無聲的、匿名的反抗，靜靜地、幾乎察覺不到，看似微不足道，但它在所有地方都暗示著自己的存在。這構成了教師抵抗改革的日常形式，這既呈現了學校生活的豐富性，也印證了改革過程的復雜性和不可預期性。

面對教師阻力的現實存在，實踐上常常會出現三種傾向：第一種是對教師阻力的妖魔化傾向。實踐中仍然有不少人在潛意識里覺得凡是改革就是好的，就是對舊的不合理做法的否定。站在這樣的立足點，不加分析地認為，凡是成為改革的阻力就是落后的、懈怠的、沒有覺悟的表現。第二種是看待教師阻力的自由化傾向。這種觀點認為教師是一個具有高度自我意志的個體行動者，常常并且有權利賦予自身的教育行動以意義，在改革中也是如此。面對改革理念和實施要求，教師常會根據自身的教育觀和教學慣習，選擇性地執(zhí)行改革的某些方面甚至不執(zhí)行。第三種傾向是對教師阻力的放任態(tài)度。由于教師對教育改革的抵制一般是分散的、無組織的、非系統(tǒng)的和個體的，不少人認為這種抵抗改革的形式不構成真正的反抗，其結果是無足輕重的。因此，這種非正式抵抗很長時間以來成為不被關注的實際存在。

這三種觀點應該說，非常有代表性，它們所帶來的爭論也還將繼續(xù)下去。但在目前看來，這三種觀點都不那么令人滿意和信服，對待教育阻力的妖魔化傾向忽略了教師需求的多樣性和多種行為模式存在的可能性，忽視了教師在教育教學活動中常常有強烈的主觀動機，改革不能置教師的主觀動機而不顧；對待教師阻力的自由化傾向則沒看到教師職業(yè)雖然具有專業(yè)自主權，但同時也受到社會影響力量的限制，并不是完全自由的；對教師阻力的放任態(tài)度則忽略了教師隱性抵抗可能會導致的教育后果。教師對教育改革的抵抗形式雖然是內隱的，但抵抗的結果常常由第三方——學生身上體現出來，學生變成了無辜的他者，因而更應當被充分重視。

面對改革中的教師阻力，要理性地看待和對待：

1．改革的特點和限度決定了教師阻力的產生是正常的現象。改革是資源、利益的調整和再分配過程，教育改革改變了學校的教育生態(tài)，破舊立新或保舊立新成為學校在一段時間內的工作氛圍。這在一定程度上為教師追求新的利益、改變教育地位提供了契機；另一方面也對某些群體的現有地位造成了挑戰(zhàn)，會引發(fā)教師地位的重新洗牌。另外不可忽略的是，改革方案的設計無論多完美，改革的準備再充分，在具體實施中也會存在這樣或那樣的問題，這是任何一項改革都無法避免的現實，這種改革本身的限度也會使某些教師從情感或利益上不愿走進改革。

2．教師阻力的出現和解決實際上就是認識、情感和利益的調節(jié)過程。教育改革中的教師阻力是多元復雜的因素促成的。比如認識上的不知情，或者說對改革理念的初衷缺乏了解，這些都會影響教師對改革的參與；教師在情感上對改革的反感和抵制會造成教師阻力，這是教師對教育改革的感性選擇；教育改革可能使某些教師在利益上遭受損失，這也會使教師抵制改革，進而使之成為改革阻力。而認識上、情感上和利益上的問題在改革初期出現是非常正常甚至有益的現象，由這些原因導致的教師阻力可以通過相應的手段，如聽取一線的聲音，增進教師對改革的理解，調整改革方案等方式得以改善，增強改革實效。

3．對阻力的關注和解決是推進改革決策科學化、民主化的過程，可以節(jié)約改革成本。在許多時候，部分教師對改革的拒斥很可能是由于他們在改革過程中遭受利益相對受損或者對改革價值不認同等原因造成的，可以說教師阻力在一定程度上反映的恰恰是民意。在這種意義上而言，教師阻力的出現與解決是推進決策科學化、民主化的過程，可以促使決策者在改革過程中充分了解、尊重各方的利益訴求。

四、倡導立足于改善教師校園生存狀態(tài)的改革模型

最大程度地減小教師阻力是深入推進教育改革不得不考慮的重要問題。提升教師對教育改革的認識，關注教師在改革的利益獲得，增強教師對改革的心理受容能力，這是教育改革內在承載的重要任務。

（一）聽取教師主張，充分重視教師對自身利益的維護

任何一個身處教育改革中的教師對改革都具有自己的姿態(tài)，充分重視教師對改革的態(tài)度以及在態(tài)度支撐下的行為體系在改革中的作用，意味著對改革的審慎與理性的態(tài)度。從理想的狀態(tài)而言，教育改革和教師專業(yè)發(fā)展之間應當是相輔相成、相互促進的。具體體現為，教育改革通過對現有教育生活世界的改造，為教師的專業(yè)發(fā)展提供新的契機和時空條件；而教師專業(yè)水平的提升則有助于教育改革走向縱深化。但中外的教育實踐已經證明，幾乎不存在設計完美的教育改革方案，總會有一些人會承擔改革的代價，付出更多的改革成本，成為改革中的利益流失群體。這體現了改革本身的限度。在這種情況下，教師有沒有能力參與游戲規(guī)則的制定，關乎教師在教育改革中利益的實現。在制定改革規(guī)劃和實施改革方案時，應當充分增加教師的話語權，為教師提供爭取自身利益的渠道：在設計改革方案時，應當廣泛聽取不同教育處境中的教師對改革的看法；當教育改革落實到學校層面時，可以以投票或討論的方式，商討哪種實施模式更有助于改革目標的實現，有助于師生的穩(wěn)步成長，爭取教師對于教育改革能夠發(fā)自內心的認同，努力吸引教師為自身利益的實現（如專業(yè)發(fā)展、物質利益提高、專業(yè)地位的提升等）走進改革。

（二）重塑改革理念，倡導立足于改善師生校園生存狀況的改革模型

教育改革雖然為教師的專業(yè)發(fā)展提供了契機，但它在一定程度上也加重了教師的日常工作負荷，并且為一些教師帶來了不小的心理壓力和焦慮感。近些年來，對教師壓力和幸福感的關注正是伴隨著教育改革而出現的，并且隨著改革的深入，人們對這樣的話題關注越為迫切。這主要基于如下幾個原因：傳統(tǒng)的聞道在先的知識權威形象和穩(wěn)固的職業(yè)模式不斷地受到挑戰(zhàn)，甚至產生了一個崩解的過程。這種崩解一個最清楚的表現，就是教師作為一個學習者，而不是一個完成者的角色出現在教育過程。改革的發(fā)起增加了教師的教學任務，加重了教師所承載的教育使命。如果改革為教師帶來的僅僅是越來越大的工作負荷和越來越重的精神壓力，那教師對改革的抗拒就變得很容易理解。所以，使教師走進改革，需要對教師的校園生存狀態(tài)加以關注和提升，增加教師在變化了的環(huán)境中，獲取新的利益的機會。具體而言，為了保證教師對改革的積極性，政府和學校層面應當為教師投入改革進行適當補償，為教師實施改革提供足夠的資源條件，諸如專業(yè)發(fā)展的時間和空間（這常常是一貫的和主要的令人失望的因素）、接觸最新教育理念的機會、評價方式的人性化和靈活化等等。這樣才可以使教師在心理上對改革有足夠的受容能力，并樂意參與其中。

（三）關注爭議，使改革不斷深化

一項健康的改革總是伴隨著爭議前行的，爭議本身很好地印證了改革的階段性、曲折性特點，對爭議的關注可以使改革更加健康。因為改革進行中往往會積累了很多沖突、矛盾，這些沖突、矛盾是改革自身造成的，還是由于改革不夠深入和不到位造成的，改革中的一些爭議往往為改革的進行提出清晰的信號。如果是前者，就需要對改革的設計進行調整，平衡各方的教育訴求；如果是后者，則更需要使改革縱深化。例如關于素質教育改革的實踐可行性的爭議，在新課改進行中關于課程改革方向的爭議，關于農村中小學校布局調整的得失的議論，以及目前教育實踐中關于績效工資改革的爭議等等。若想使改革達到高效能，改革發(fā)起者不是壓制不同聲音，漠視反對意見，而應廣泛聽取一線教師的意見，從多樣的不同觀點和議論中，廓清改革方向，認識到改革中可能存在的失誤和問題。進而思考改革的不同思路，探索不同的做法。

［1］馮建民，范愛華．素質教育實踐緣何舉步維艱［J］．當代教育論壇，2007（12）：57－58．

［2］崔允漷，王少非．關于新課程的評議：一種視角［J］．教育發(fā)展研究，2005（5）：15－17．

［3］Laura Desimone．The Role of Teachers in Urban School Reform ［EB／OL］．［2002－12－30］．http：／／www．ed．gov／databases／ERIC？Digests／ed442912．html．

［4］van denberg R．Teachers'meanings regarding educational practice ［J］．Review of Educational Research，2002，72（4）：6080．

［5］馬健生．教師：何以成為教育改革的阻力［J］．教育科學研究，2003（10）：15－17．

［6］王少非．教師應成為自主的教育改革者［J］．江西教育科研，2003（9）：7－9．

［7］吳敬璉．警惕權力尋租阻礙改革［J］．現代營銷，2008（11）：80－83．

［8］陳向明．質的研究中的“局內人”與“局外人”［J］．社會學研究，1997（6）：80－89．

［9］尹弘飚，操太圣．課程改革中教師的身份認同［J］．教育發(fā)展研究，2008（2）：35－40．

［10］練玉春．論米歇爾·德塞都的抵制理論——避讓但不逃離［J］．河北學刊，2004（2）．

［11］周穎華．教師培訓中“實工虛做”現象解析［J］．東北師大學報：哲學社會科學版，2010（4）：178－181．

On the Hindrance of Teachers in Education Reform——Analysis of the Fact at the Transition

NIU Li－h(huán)ua，ZHANG A－sai
（School of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Teachers are not passive and silent in education reform．Each teacher involves in the reform in their own way．Many teachers manage to avoid reform：they are uncooperative，they often have double face and pretend to be active．Teachers'resistance is a complex phenomenon in education reform．It shows the richness of school life and confirms the complexity of the reform process．Looking into the world of teachers and listening to the voice of the teachers contribute to an objective view of the resistance of teachers．

Educational Reform；Teacher；Resistance

G521

A

1001－6201（2012）03－0174－05

2011－12－20

教育部人文社科青年基金項目（10YJC880089）。

牛利華（1978－），女，河北邢臺人，東北師范大學教育科學學院講師，教育學博士；張阿賽（1987－），女，山東淄博人，東北師范大學教育科學學院碩士研究生。

［責任編輯：何宏儉］