王 元，張向葵，張斯珉

（1．東北師范大學 教育學部 兒童發(fā)展研究中心，附屬幼兒學園，吉林 長春130024；2．南開大學 哲學院，天津300071）

2010年頒布執(zhí)行的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》（簡稱《綱要》），明確提出“德育為先”“能力為重”，以“實現(xiàn)個體的全面發(fā)展”［1］。這是我國首次將道德教育提升至素質(zhì)教育的先導層面。當前，在教育實踐活動中如何針對不同教育對象深刻詮釋《綱要》思想，特別是全面深化道德教育，是各級各類教育工作者的關(guān)注焦點。心理學研究表明，嬰幼兒時期是畢生發(fā)展的第一個心理發(fā)展加速期，更是啟蒙教育的開端。兒童在這一階段獲得良好的教育基礎(chǔ)，不僅對以后的學校教育助益甚大，而且利于個體畢生的健康發(fā)展。因此，在幼兒教育實踐中如何深化、落實《綱要》的“德育為先”理念，為兒童打下終身道德發(fā)展的基礎(chǔ)已經(jīng)成為幼兒心理和教育工作者亟待解決的問題。

據(jù)此我們從兒童身心發(fā)展的特點出發(fā)，結(jié)合實際，從發(fā)展心理學和幼兒教育理論研究中汲取思想，提出了“葆有天性、啟蒙心性、注重個性，三性并茂、陽光生命”的幼兒教育理念，即“三性并茂”的陽光教育理念［2］31－35。

一、啟蒙心性的內(nèi)涵

（一）儒家思想中的“心性”

“心性”一說可追溯至先秦時期孟子的學說，《孟子·盡心上》中有“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也?！保?］308這里的心性是被一分為二的，心即人之所以為人的精神世界，“心之官則為思”［3］233，即心理學中的個體的心理生活，包括個體的認知、情緒和意志活動。性即本性，但此本性非本能。所以，“性”就脫離了生物性的本能，在其看來是人的道德性。結(jié)合現(xiàn)代心理學思想，可以看出孟子所認為的心性就是基于人基本心理活動的道德性，是天賦而來的善性之心。

朱熹指出“凡物有心，而其中必虛……理在人心，是之謂性，性如心之天地，充此中虛，莫非是理而已。心事神明之舍，為一身之主宰，性便是許多道理，得之于天而具于心者?！保?］45－49“心”是人的全部心理活動，“性”就是心理內(nèi)容的一部分。進一步可通過“理”來說明二者的關(guān)系，這就意味著，在朱熹看來“心”是具體的，而“性”是抽象于具體心理活動的一般規(guī)律或規(guī)定性，是道德性和外在于人心的事物規(guī)律二者的上位概念——普遍規(guī)律。因此，這里的“心”和“性”相較于孟子的理解都得到了進一步的泛化。

到了陸王心學時代，王陽明將“心”在擴大的范圍上進行抽象，認為“心者，身之主也；而心之靈虛明覺，即所謂本然之良知也。”［4］228良知所代表的道德性才是心的本質(zhì)，或者人精神生活的實質(zhì)。他認為，所謂的性也就是心的本體，而“性無不善”，因此王陽明所認為的“心性”即為人的本性——良知，也就是道德性。

可以看到，無論是早期的孔孟“心性說”，還是理學、心學視野下的“心性”，“心”所反映出的都是人的基本心理生活，其差異在于心理生活是以認識、情感、意志活動為主體，還是僅僅以道德性為主要內(nèi)容。而在對“性”的認識上，可以看到儒家基本上將之統(tǒng)領(lǐng)在“德行”的范疇中。因此“德行”成為中國傳統(tǒng)文化中“心性”的內(nèi)核。

（二）心理學視域下的“心性”

由于在現(xiàn)代西方心理學中并沒有可以直接翻譯為“心性”的專有名詞，因此本文借助于比較中西方的心性和心理兩個概念，分析其中是否蘊涵“心性”理念。有研究者認為，現(xiàn)代西方心理學所指的“心理”是指心理現(xiàn)象，即研究者所觀察到的心理表現(xiàn)及其行為；而心性接近于心理生活這一概念，是“生活者的心靈所自覺到的”［5］。據(jù)此可見，心性所反映出的正是主體對自己心理的認識，即心理學中的“自我”。自我（self）即自我意識，是個體生理與心理特征的總和，是指個體獨特的、持久的同一性身份，是個體發(fā)展的一個動力系統(tǒng)（dynamic system），由知、情、意三方面組成［6］156。其中，心性所包含的認識成分對應(yīng)個體對自我的認知，是一個人認同并接納自己的基礎(chǔ)，也是人能夠獲得自身存在價值的心理機制；與心性中情感成分相對應(yīng)的是個體的自我體驗，個體通過對自己做出評價，進而產(chǎn)生情感體驗，自我體驗不僅能夠影響人的心理健康，也是個體能感受到幸福的內(nèi)在根源；意志在心性中的體現(xiàn)是以個體對自我的管理與調(diào)節(jié)形式實現(xiàn)的。通過以上分析不難看出，蘊涵于現(xiàn)代西方心理學思想中的“心性”以自我為研究對象，關(guān)注的是與自我相關(guān)的全部心理狀態(tài)，其中道德或“德行”屬于自我發(fā)展中的一部分，與自我的調(diào)節(jié)和管理關(guān)系較為緊密。

（三）“三性并茂”的陽光教育理論背景下的“心性”

“心性”始于認識活動，并以人的全部精神生活為內(nèi)核的。從進化論的角度來看，“心性”存在的意義是使人更好地適應(yīng)環(huán)境、維持生存。對于現(xiàn)代人而言，適應(yīng)環(huán)境主要是適應(yīng)心理環(huán)境和社會文化環(huán)境。適應(yīng)心理環(huán)境是一個向內(nèi)的過程，意味著個體必須掌握基本的心理認識活動規(guī)律、達到一定的認知水平、具備保證生存的基本能力；適應(yīng)社會和文化環(huán)境是一個對外的過程，是指個體能夠懂得并遵守人們共同生活及行為的準則和規(guī)范，即為人處事之道。這些準則依文化習俗、社會結(jié)構(gòu)的不同存在一定的差異，其實質(zhì)是要求個體獲得一種所處歷史時期和社會結(jié)構(gòu)所認同的意識形態(tài)即道德［7］。因此，凡著力培養(yǎng)“心性”成長的教育都應(yīng)將重點落在對人的認識能力和道德的訓育之上。陽光教育所提倡的“心性”是兒童固有天性的外延，是兒童認識自己和世界的智慧，是兒童在追求自我價值、自我成長的過程中獲得的和諧的個人品質(zhì)，是兒童社會化的過程與結(jié)果，是兒童道德品行發(fā)展的萌芽。“心性”既生發(fā)出兒童成長所需的人生智慧，同時又為其終身德行修養(yǎng)奠基。

“心性”教育是陽光教育的主體內(nèi)容，是由其在陽光教育的核心性價值所決定的。首先，“心性”可以能動地改造畢生發(fā)展的心理品質(zhì)。根據(jù)畢生發(fā)展理論，個體進入成年期后其心理發(fā)展并沒有停止，但是受到來自年齡或成熟的影響變得很少。能夠真正對成年人心理發(fā)展產(chǎn)生深刻影響的是環(huán)境性因素，如重大事件、自然災害等［8］。“心性”是兒童在社會化過程中形成的心理品質(zhì)，是個體在“適應(yīng)－不適應(yīng)－適應(yīng)”這樣一個心理平衡被不斷打破再恢復的過程中，獲得的抵御外來影響的能力。強大的“心性”力量是可以使個體在一生的顛沛起伏中自我修復和激勵的內(nèi)在動力，是適應(yīng)變化不定的社會生活的強大心理武器。其次，“心性”是聯(lián)結(jié)天性與個性的橋梁。天性是人的自然屬性，代表了“一切遺傳的東西、一切與生俱來的東西，一切人體結(jié)構(gòu)中存在的東西”［9］。天性只有借助于“心性”的延伸，取其精要與美好之處，與社會規(guī)范習俗相融，才會體現(xiàn)出個性，個性須符合社會的道德準則，才能被他人所尊重。

（四）何謂心性之啟蒙

在陽光教育中，我們所倡導的“心性”教育是一種啟蒙式教育。啟蒙之于兒童，如明燈之于黑暗中前行的旅者。兒童是生命的原點，心靈懵懂需要開啟與點燃，即啟蒙教育。這種教育的意義在于使兒童的心靈從原初的混沌狀態(tài)蛻變成具有生長性的活躍狀態(tài)、分辨善惡的正直狀態(tài)、身心和諧的健康狀態(tài)。發(fā)展心理學指出，幼兒階段是各種心理要素發(fā)展的關(guān)鍵時期。一個人學習乃至生存能力的養(yǎng)成，是在幼兒期奠定基礎(chǔ)的，這一時期教育如不能點亮做人的那盞明燈，會直接降低個體未來發(fā)展的多元性和持續(xù)性。

啟蒙不僅要抓住心靈教育的激發(fā)時間，也要緊扣兒童心靈的人性本質(zhì)。在兒童期初期，嬰兒更多體現(xiàn)的是人的自然屬性——即天性，本能主宰了人的心靈；進入幼兒期，兒童顯現(xiàn)出更多社會屬性，他們開始以社會人的角色與父母相對、與老師、朋友相伴，人際交往的出現(xiàn)為幼兒標識了其社會屬性；當人們越來越難以標定個體是兒童還是青少年身份時，個體已經(jīng)在家庭、學校、社會的多重環(huán)境系統(tǒng)中有了越發(fā)清晰的身份，無論是他們越發(fā)成熟的思想，還是日漸強壯的軀體，都在凸現(xiàn)一個信息——孩子們成為個性鮮明的人，他們有各自的心理生活和世界觀。幼兒期個體的社會性發(fā)展處于無方向狀態(tài)，兒童的人性變化是有無限可能的，此時對其發(fā)展的方向性教育決定了人的終身走向，其影響是深遠持久的。

二、啟蒙心性的意義

（一）啟蒙心性是兒童社會性發(fā)展的核心

兒童社會性發(fā)展的過程就是個體從自然人發(fā)展為社會人的社會化過程。發(fā)展心理學指出，兒童社會性發(fā)展要關(guān)注兒童自我意識、社會認知、社會情感、社會行為技能、社會適應(yīng)和道德品質(zhì)等方面的發(fā)展［10］4。事實上，兒童社會性發(fā)展無論是指向自我，還是指向社會都是力圖實現(xiàn)兩個主要的目的——認識與適應(yīng)。學會認識自己，讓兒童更加關(guān)注自己的言行舉止、過去與將來。學會認識社會，使兒童學會以一定的標準塑造自己，以公認的準則與人交往。認識為個體的行為發(fā)生提供的自覺和主動的可能性，也為更好地適應(yīng)環(huán)境、生存發(fā)展提供了必要的智力支持。適應(yīng)的環(huán)境既有來自于內(nèi)心的心理環(huán)境，也有外部的社會文化環(huán)境。兒童形成的價值觀、道德情感雖然源于自身的“德”之萌芽，但必須與所處的歷史時期和社會文化環(huán)境相適應(yīng)，其自我的建構(gòu)和對社會的認識必須建立在特定的社會規(guī)范和要求基礎(chǔ)上，兒童社會性的發(fā)展才能真正起到幫助兒童適應(yīng)環(huán)境、更好發(fā)展的目的。啟蒙心性的教育所重視的是生成認識的智慧，引發(fā)適應(yīng)的德行。其根本目的就是要讓兒童用智慧認識自己、了解社會，懂得自己的認識、情感和行為的實用性和恰當性。有了這樣的智慧，兒童才能在從小養(yǎng)成的良好行為習慣基礎(chǔ)上逐漸形成適應(yīng)日益復雜的社會環(huán)境、認識多元的文化環(huán)境的能力，成長得健康、愉快和幸福。

（二）啟蒙心性是三性得以并茂的關(guān)鍵

“三性并茂”的陽光教育指出，要葆有天性、啟蒙心性和注重個性?！叭浴辈⒉皇枪铝⒋嬖?、彼此不發(fā)生聯(lián)系的。三者以“心性”為橋梁建立聯(lián)系。具體來說，首先啟蒙心性是葆有天性的深化與擴展。葆有天性強調(diào)尊重兒童的先天屬性，教育須遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律［2］31－35。兒童的先天屬性中既有需要依據(jù)社會規(guī)范加以規(guī)矩的部分，更有應(yīng)該加以深化和拓展的成分，如好奇心、想象力等。啟蒙就是堅持讓兒童通過自己的成熟和自主成長獲得智慧和適應(yīng)能力，其目的是減少外力對兒童天性的負性影響。所以啟蒙心性并不是改造天性，而是為了更好地保護兒童的天性，更加有效地支持兒童的主動成長。

其次，啟蒙心性是注重個性的內(nèi)核與保障。個性是一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)［10］4。個性是能夠?qū)€體一生發(fā)展產(chǎn)生決定性影響的力量。注重個性其內(nèi)核就是要求兒童的個性應(yīng)該具備社會所認同和需要的基本特質(zhì)，在此基礎(chǔ)上可以發(fā)展個人的獨特性情。沒有啟蒙心性教育是無法錘煉出孩子們這種有著“社會化”色彩的個性的。同時，具有良好社會適應(yīng)性的個體也能夠通過自己的社交技巧和生存智慧，盡可能地保護自己所珍視的個性品質(zhì)的。因此，啟蒙心性既充實了注重個性教育的內(nèi)核，也為兒童在社會中學會保護自己的個性品質(zhì)、堅持自己的理想信念提供了有力的保障。

三、啟蒙心性意蘊下的陽光教育措施

（一）啟蒙心性的教育主題

啟蒙心性的教育內(nèi)容包含德行和智慧培養(yǎng)兩個部分。德行教育重視幼兒在不同環(huán)境中對各種規(guī)范的了解和掌握。對幼兒智慧的培養(yǎng)主要參考了多蘿茜·里奇（Dorothy Rich）的“大能力”觀點［11］。

1．德行培養(yǎng)教育主題

（1）規(guī)則：引導兒童理解遵守規(guī)則的方法和價值。

（2）禮儀：禮儀是社會規(guī)范中顯性的、程式化的規(guī)范形式，是兒童可以通過成人的示范形成的規(guī)范行為。

（3）關(guān)愛：兒童能對自己以外的人、事、物產(chǎn)生關(guān)心、關(guān)切、關(guān)懷或關(guān)愛的情感和行為，是以能夠理解他人感受為基本前提的，也就是心理學里的具有一級心理理論水平。

（4）誠實：誠實是知對錯、守承諾和敢擔當。兒童在幼兒期初期經(jīng)常區(qū)分不開想象和現(xiàn)實，因此這時兒童有一些“信口胡謅”的行為，這并不是不誠實的表現(xiàn)，而是兒童思維發(fā)展的局限。

（5）合作：處于幼兒期階段的兒童在思維上處于自我中心的狀態(tài)下，合作行為不易自發(fā)產(chǎn)生。合作品質(zhì)的培養(yǎng)從情感角度切入，培養(yǎng)兒童在游戲中控制自己的情緒、用講道理的方法解決糾紛并合理地分配角色的能力。

2．智慧培養(yǎng)教育主題

（1）自信：自信是一種積極的自我意識情緒，是基于兒童對自己的積極自我評價的情緒體驗。故培養(yǎng)兒童自信品質(zhì)的實質(zhì)是培養(yǎng)兒童正確、健康的自我評價方式。

（2）思維：兒童在3—6歲這個階段思維的發(fā)散性比較明顯，富于想象力和創(chuàng)造力［6］310。思維培養(yǎng)是在葆有兒童豐富想象力的同時，逐漸培養(yǎng)其思維的聚合性、邏輯性品質(zhì)。

（3）責任：責任是一個人遵守承諾的行為，是以完成任務(wù)所需堅持性為基礎(chǔ)的。培養(yǎng)兒童的負責任品質(zhì)，其根本是培養(yǎng)兒童的毅力和堅持完成承諾的能力。

（4）自控：自控所代表的品質(zhì)是以兒童的努力控制能力為基礎(chǔ)，以兒童逐漸發(fā)展起來的自我調(diào)節(jié)能力為主要形式的控制能力。

（5）獨立：兒童的獨立性培養(yǎng)一方面應(yīng)關(guān)注其生活獨立，即一般所說的自理能力；另一方面則應(yīng)重視兒童的精神獨立。兒童獨立性也是從生活獨立向精神獨立發(fā)展，所以培養(yǎng)內(nèi)容也應(yīng)體驗出兩種獨立及其過渡性。

（6）勇氣：培養(yǎng)兒童的勇氣，不是培養(yǎng)其大膽、不害怕這樣的品質(zhì)，而是首先要讓兒童知道人人都有恐懼，勇敢是在懂得恐懼害怕，但仍舊敢于面對困難、濟困扶危。

（二）啟蒙心性教育的發(fā)展特點

1．教育目標具有心理發(fā)展連續(xù)性

培養(yǎng)幼兒的品德和能力是培養(yǎng)幼兒基于某種品德品質(zhì)或能力水平的主動行為。主動運用智慧解決問題或是主動幫助他人，都是幼兒已經(jīng)獲得該種能力或品質(zhì)的表現(xiàn)。因此，衡量幼兒是否已經(jīng)具備某種能力或品質(zhì)，往往是以他們能夠自覺或主動去做某事（符合能力或品德標準的事件）為標準的。主動行為的養(yǎng)成需要從培養(yǎng)習慣開始，通過固化幼兒的習慣，借助成熟的推力培養(yǎng)幼兒的主動行為。因此，活動目標設(shè)計在小班階段強調(diào)習慣的培養(yǎng)；中班活動則開始從習慣向主動行為培養(yǎng)過渡；大班活動以培養(yǎng)和鞏固幼兒主動行為為主。

2．教育內(nèi)容具有主題連續(xù)性

啟蒙心性教育的11個教育主題在3年的幼兒教育活動中是以1年一輪回的形式呈現(xiàn)的，11個主題在3年的時間中雖然是重復出現(xiàn)，即每個主題兒童需要接觸3輪，但是在每一輪的教育活動，主題都隨著兒童身心的發(fā)展和現(xiàn)有心理水平有所加深和變化。這樣既保證了社會性培養(yǎng)的連續(xù)性，同時也保護了兒童發(fā)展的整體性。教育是層層遞進、逐級加深，夯實兒童品質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。

3．教育方式具有模式連續(xù)性

啟蒙心性教育的基本教育模式參考了體驗式教學的方法，即以體驗導入，令個體在體驗中學習。但由于兒童的認知水平有限，難以完成以反思為表現(xiàn)形式的體驗活動，因此啟蒙心性教育采用感知與觀察導入法，所有年齡階段的活動設(shè)計均以兒童的感知和觀察起始，教師的引導和輔助都是伴隨著兒童的感受而進入的，兒童的活動模式就是“感受、習慣、感受、認識、感受（體驗）、再認識、再感受（體驗）”的循環(huán)過程。

4．教師反思具有內(nèi)在一致性

教師反思是啟蒙心性教育不可或缺的成分，只有通過教師對整個教育活動進行反思，才能真正實現(xiàn)啟蒙心性教育的初創(chuàng)目標?；趩⒚尚男岳砟畹慕處煼此际紫葢?yīng)反思同一主題在不同年齡層面的目標設(shè)計、活動設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計、兒童反應(yīng)的連續(xù)性和差異性；其次應(yīng)反思11個主題在陽光教育理念背景下的內(nèi)部連續(xù)性，主題間、活動間的互相滲透和彼此呼應(yīng)是教師需要通過不斷反思才能實現(xiàn)的。

（三）啟蒙心性的教育手段和方式

啟蒙心性的教育模式以啟蒙為核心特質(zhì)，借鑒了體驗式教學的主要形式。體驗式教學的原初定義是以體驗為基本特征的一種教學觀和教學形式。在教學過程中，根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，通過創(chuàng)造實際的或重復經(jīng)歷的情境和機會，呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原教學內(nèi)容，使學生在親歷的過程中理解并建構(gòu)知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學觀和教學形式［12］。由于兒童在幼兒期反思能力相對低下，因此，啟蒙心性教育所重視的是以兒童的感知能力為基礎(chǔ)的感受和觀察過程，將感受觀察作為教育的主要手段，教師所關(guān)注的主要是對教育過程的把握和激發(fā)兒童的情感體驗、引導觀察。通過創(chuàng)設(shè)合作游戲等多種游戲形式，兒童與教師在共同感受的基礎(chǔ)上建立共同體驗的活動模式。這種教育方式對教師的要求是創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)兒童感受和觀察行為的情境，堅持以兒童為主體的觀察或感受導入方式，在活動開展過程中把握自己介入的程度，注意引導和支持兒童對問題的認識過程，最終通過共同的感受和體驗過程，培養(yǎng)兒童嘗試反思，生成兒童的主動性意識和行為。

［1］國家教育部．國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）．2010：7．

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［3］楊伯峻．孟子譯注［M］．北京：中華書局，2010．

［4］勞思光．新編中國哲學史：三卷上［M］．桂林：廣西師范大學出版社，2007．

［5］葛魯嘉．西方實證心理學與中國心性心理學概念范疇的比較研究［J］．社會科學戰(zhàn)線，2005（6）：34－37．

［6］張向葵，桑標．發(fā)展心理學［M］．北京：教育科學出版社，2012．

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［8］Paul B．Baltes，Ulman Lindenberger，and Ursula M．Staudinger．Life Span Theory in Developmental Psychology［M］．Handbook of Child Psychology，Volume 1Theoretical Models of Human Development，Six Edition，New Jersey：John Wiley ＆Sons，Inc，2006：569－664．

［9］唐麗娟．尊崇天性，尊重兒童——對幼兒教育的再思考［J］．科技信息，2006（4）：158－159．

［10］但菲．幼兒社會性發(fā)展與教育活動設(shè)計［M］．北京：高等教育出版社，2010．

［11］11項能力奠定寶寶的美好未來［EB／OL］．［2009－03－02］．http：／／www．39．net／baby／tbbd／61238．html．

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