師文浩，孫亞玲

（1.云南師范大學信息學院，昆明 650500；2.云南師范大學教育科學與管理學院，昆明 650500）

教育科學研究方法教材比較研究

師文浩1，孫亞玲2

（1.云南師范大學信息學院，昆明 650500；2.云南師范大學教育科學與管理學院，昆明 650500）

教育研究方法教材在很大程度上將會影響教育相關學科學生的培養(yǎng)質(zhì)量。通過比較研究發(fā)現(xiàn)：美國等教育發(fā)達地區(qū)的教材注重方法論與方法的結(jié)合，重視定量研究，組織框架清晰合理，案例與理論密切結(jié)合，具有實踐性；我國大陸同類教材雖然日趨完善，但在以上方面與發(fā)達地區(qū)的同類教材仍存在差距。

教育科學；研究方法；教材；比較

當前，我國正處在新一輪基礎教育改革的浪潮當中。改革什么？如何改革？這一系列問題只有通過教育科學研究才能得到答案。教育科研是教育發(fā)展的生產(chǎn)力，可以說，中國的教育研究人員在多大程度上正確掌握了教育科研的基本思想和方法，將決定我國的基礎教育改革能走多遠。

《教育科學研究方法》同時也是高等院校教育學相關學科的本科生和研究生的必修課。采用什么樣的教材來對這些未來的教育研究者們進行教學將影響我國教育事業(yè)的發(fā)展。本文選取了國內(nèi)外具有代表性的《教育科學研究方法》教材，從內(nèi)容安排、組織框架、表現(xiàn)形式及周邊材料等方面進行比較分析，并對國內(nèi)教材的編寫提出一些改進意見和建議。

一、教材選取

在本研究中，我們選取了我國大陸地區(qū)比較有代表性或影響力的7本《教育科學研究方法》教材，它們分別是：民國時期著名教育家鐘魯齋教授1935年編著的《教育之科學研究法》〔1〕（以下簡稱“教材1”）；西北師范大學李秉德教授1986年編著的《教育科學研究方法》〔2〕（“教材2”）；北京師范大學裴娣娜教授1995年編著的《教育研究方法導論》〔3〕（“教材3”）；中央教育科學研究所袁振國教授2000年編著的《教育研究方法》〔4〕（“教材4）；西南大學陳時見教授2007年編著的《教育研究方法》〔5〕（“教材5”）；華南師范大學劉良華教授2007年編著的《教育研究方法專題與案例》〔6〕（“教材6”）和云南師范大學孫亞玲教授2009年編著的《教育科學研究方法》〔7〕（“教材7”）。這些教材出自不同的時代、不同的學者之手，能夠反映出我國教育科學研究方法教材的特點和演變。

為了與發(fā)達國家和地區(qū)的教材進行比較，我們還同時選取了來自美國的4本被廣泛使用的教材和1本來自我國臺灣地區(qū)的教材，它們分別是：Oregon大學M.D.Gall教授編著的《Educational Research：An Introduction》〔8〕（“教材8”）；San Diego State大學C.M. Charles教授等編著的《Introduction to Educational Research》〔9〕（“教材9”）；Oregon大學Joyce P.Gall教授等編著的《Applying EducationalResearch：APractical Guide》〔10〕（“教材10”）；Toledo大學William Wiersma等編著的《Research Methods in Education：An Introduction》〔11〕（“教材11”）和臺灣彰化師范大學王文科教授2000年編著的《教育研究法》〔12〕（“教材12”）。

二、教材比較分析

（一）內(nèi)容設置

針對教材的內(nèi)容設置，我們一是對我國大陸地區(qū)的教材以年代為線索進行了比較，從中可以看出我國教材的演進。二是將我國大陸地區(qū)的教材與美國和我國臺灣地區(qū)的教材進行比較，嘗試分析其中的異同。

1.縱向比較

以年代為線索，我們發(fā)現(xiàn)，教育研究中的歷史法、調(diào)查法、實驗法等“經(jīng)典”的研究方法得以保留，這也體現(xiàn)了這些方法在教育研究中是占據(jù)主要地位的。另外，所有教材都討論了教育研究的基本概念、意義及研究步驟等，同時還包括研究成果的表述（如：論文撰寫）。最近幾年的教材與過去的教材相比，主要發(fā)生了以下幾方面的改變。

第一，一些嚴格來講不屬于教育研究方法范疇的內(nèi)容被刪除。例如，“教材1”中的“課程編制法”、“教材2”中的“表列法與圖示法”均沒有出現(xiàn)在最近幾年的教材當中。

第二，內(nèi)容的整合或分離。“教材1”中的“問題法”在以后的著作中均沒有出現(xiàn)。實際上“問題法”本身不是一種方法，而是教育研究的一個步驟，這一點在后來的著作中均以“發(fā)現(xiàn)問題”出現(xiàn)在“教育研究的過程”這部分中?！敖滩?”和“教材2”中出現(xiàn)的“測量法”在以后的著作中沒有出現(xiàn)或僅僅是一筆帶過，我們認為原因可能有二：一是測量更多的是作為工具而不是方法存在〔13-15〕；二是我國近一二十年來對教育的研究更多的是定性和思辨的，而定量和實證的研究還沒有得到足夠的重視〔16〕。但無論是何種原因，我們認為將“測量法”等在教育研究中占有重要地位的“工具性”知識請出教材，是有待商榷的。在比較中我們還發(fā)現(xiàn)，“文獻法”從“歷史法與文獻法”中被獨立出來，尤其值得一提的是在“教材4”中，“文獻法”分別在第三章和第九章中出現(xiàn)，著者在這里主要是區(qū)分了文獻在研究的前期準備階段和在研究過程中所扮演的角色的不同。我們認為這樣的區(qū)分很符合教育研究的實際情況。

第三，新的研究方法或研究模式被引入，例如個案研究、田野研究、行動研究和敘事研究等新理論和新方法大量出現(xiàn)在最近幾年的教材當中。

2.橫向比較

我們將我國大陸的教材與美國和我國臺灣地區(qū)的教材進行比較，分析它們之間的異同。國內(nèi)教材的內(nèi)容主要包括：教育科學研究的基本概念（教育研究的本質(zhì)、意義和重要性，教育研究的步驟和注意事項等）、教育研究的方法（文獻法、調(diào)查法和觀察法、歷史法、實驗法等）、教育研究的模式（個案研究、田野研究、行動研究、敘事研究等）、研究成果的表達（報告、論文的撰寫）〔17-18〕。與國內(nèi)教材相比，美國的教材除覆蓋了國內(nèi)教材的基本內(nèi)容以外，還具有以下幾方面的特點。

第一，重視方法論（尤其是認識論、研究范式等）與方法的結(jié)合。我們發(fā)現(xiàn)，“教材8、10、11”都用了專門的小節(jié)來介紹教育研究中的認識論以及對應的研究范式，包括實證主義、建構(gòu)主義、解釋主義、社會批判理論等認識論或范式方面的問題。在這方面，美國教材一是介紹詳細，二是將這些知識滲透到具體的方法當中，在介紹具體方法時穿插講解，不僅僅介紹方法本身，而且通過方法論的知識教導學生如何正確、合理地選擇和運用方法。相比較，國內(nèi)“教材2、3、5、7”辟有專門的章節(jié)進行相關介紹，而且“教材2、3”還形成了具有自身特色的方法論體系。但是對于方法論與方法本身的結(jié)合做得較少。國內(nèi)的教材中，方法論和方法是分離的，也就是說，著者很少告訴讀者：當你處在何種認識論的前提下，你應當做什么樣的研究，不應當做什么樣的研究。國內(nèi)教材鮮有使用大量篇幅來指導學生如何利用方法論來正確選擇和運用方法的〔17〕。

第二，重視定量研究中的“工具性”知識。美國教材對于定量研究中的“工具”——測量和統(tǒng)計，給予了足夠高的重視，尤其是統(tǒng)計，在“教材8、10、11”中專門辟有獨立的章節(jié)進行介紹，在“教材11”中甚至用了兩章來進行介紹。我國臺灣地區(qū)的“教材12”也用了兩章來介紹統(tǒng)計的知識。相比較，我國大陸的教材僅有“教材2”和“教材7”用了一章來介紹統(tǒng)計，其他教材有的只是簡要介紹，有的甚至沒有出現(xiàn)統(tǒng)計相關知識。

第三，一個有趣的現(xiàn)象是，在我國教材中均出現(xiàn)了的“教育調(diào)查法”和“觀察法”，在美國教材中，僅在“教材8”中出現(xiàn)。關于這個現(xiàn)象，我們認為并不是美國學者不重視調(diào)查和觀察，而是他們更多地將調(diào)查和觀察看作一種技術手段而不是一種方法。因此他們對調(diào)查和觀察的介紹傾向于結(jié)合人種志研究、田野研究等具體的研究方法來介紹。其實從“教材8”中出現(xiàn)“觀察”的章節(jié)名稱就可以看出來，“教材8”第九章是“通過觀察和內(nèi)容分析收集研究數(shù)據(jù)”，也就是說，該書作者認為，觀察不是一種教育研究的方法，而是一種收集資料的手段。對于是否應該改變大陸地區(qū)教材中將“調(diào)查法”和“觀察法”單列的做法，我們認為并不重要，但是無論是否需要單列，將這兩種方法與其他方法結(jié)合起來介紹是值得借鑒的。

（二）組織框架

內(nèi)容的組織框架方面，我國大陸教材基本上都是按照“章-節(jié)”的結(jié)構(gòu)來組織，而4本美國教材和1本中國臺灣的教材均采用了“編（篇、部分）-章-節(jié)”的結(jié)構(gòu)。例如，“教材8”，第一編（1章）“教育學——研究的領域”包括“教育研究的本質(zhì)”，第二編（2～4章）“研究規(guī)劃”包括“擬定研究計劃”、“教育研究中倫理、法律及人際關系問題”和“文獻綜述”，第三編（5～9章）“研究方法”包括“統(tǒng)計方法”、“選擇抽樣”、“利用測驗和自我報告法收集研究資料”、“研究資源的收集：問卷及訪談”和“通過觀察和內(nèi)容分析收集研究數(shù)據(jù)”，第四編（10～13章）“定量研究設計”包括“描述性研究和因果-比較研究設計”、“相關研究設計”、“實驗設計I”和“實驗設計II”，第五編（14～16章）“定性研究法”包括“個案項目研究”、“定性研究傳統(tǒng)”和“歷史性研究”，第六編“應用研究”包括最后一章“評估性研究”?！敖滩?1”，第一部分（1～5章）“研究過程”包括“教育研究的性質(zhì)和特征”、“研究問題的確定”、“查閱文獻”、“交流研究成果”和“評價研究報告”，第二部分（6～13章）“研究設計”包括“定量研究的研究設計”、“實驗研究”、“準實驗研究”、“非實驗定量研究”、“定性研究的研究設計”、“歷史研究”、“人種志研究”和“混合法、建模法和德爾菲法”，第三部分（14～17章）“研究工具”包括“抽樣設計”、“測量與數(shù)據(jù)收集”、“數(shù)據(jù)分析：描述統(tǒng)計”和“數(shù)據(jù)分析：推斷統(tǒng)計”。

“教材9、10、12”也具有同樣的特點。雖然幾本教材之間劃分編目的依據(jù)不盡相同，但是它們都根據(jù)自己的理由將教育科學研究方法的內(nèi)容分成了不同的部分，這樣的好處是使得學科知識體系更加清楚明了。最明顯的是“教材8、10、11、12”都將方法設計與操作工具進行了區(qū)分，像測量、統(tǒng)計等內(nèi)容，不作為研究方法的一部分，而作為搜集、分析資料的工具來介紹。另外，“教材8、10、11”對于質(zhì)性研究和量化研究相關內(nèi)容的組織有明顯的區(qū)分和說明。

相比較，大陸教材的內(nèi)容組織框架比較籠統(tǒng)和混亂，想象一下，當“行動研究”、“敘事研究”和“實驗法”、“調(diào)查法”等作為并列的章節(jié)出現(xiàn)的時候（“教材4、5、7”），讀者難免會認為本應當歸為“教育研究的取向或模式”的行動研究和敘事研究與應當歸為“教育研究具體方法”的實驗法和調(diào)查法等是等同的。當然，在此我們并不是要說明哪種編目的道理更好，我們只是認為著者應當將知識按照一定的規(guī)則進行編排，以使這門學科的框架體系更加清楚，知識點與知識點之間的關系更加一目了然。

（三）表現(xiàn)形式及周邊材料

在教材內(nèi)容的表現(xiàn)方面，美國教材非常注重理論與實際結(jié)合，不僅有每章后的案例，對于每個知識點也有大量的案例作為支撐。希望通過實例來使學生掌握研究方法。相比較，我國的教材更多的仍是“教條”的羅列和文字的堆砌，理論嚴謹而系統(tǒng)，但例證較少。在“教材7”中這方面有所改進，作者大量引用了自己研究過程當中的許多案例、工具來進行輔助教學。

“教材10”的編寫形式很有特點，其中文名稱是《教育研究方法實用指南》，就像題目所體現(xiàn)的，這是一本非常具有操作性的教材，將教育科學研究的相關知識和大量的案例結(jié)合，手把手地教導學生如何進行教育研究?！督逃茖W研究方法》本來就是一門重實踐的課程，我們認為這樣的教材很符合學科特色。我國目前也出現(xiàn)了這樣的教材，“教材6”包括“怎樣選題”、“怎樣做文獻研究”、“怎樣寫開題報告”、“怎樣做歷史研究”、“怎樣做調(diào)查研究”、“怎樣做實驗研究”、“怎樣做理論研究”等7個專題，是一本以指導實踐為目的的教材。但與“教材10”相比，內(nèi)容覆蓋面還不夠完整。

課后練習方面，美國教材每章都給出大量的思考題或者實踐題目，供學生鞏固自己的能力，而國內(nèi)的教材題目較少甚至沒有練習題。

“教材11”還將數(shù)據(jù)分析部分用到的大量數(shù)據(jù)以SPSS和Excel的格式保存在光盤中隨書附贈，以供學生練習，體現(xiàn)了美國教材重視現(xiàn)代工具的使用。國內(nèi)的“教材7”在這方面單開一章介紹統(tǒng)計和SPSS軟件的使用，說明國內(nèi)教材已經(jīng)開始重視先進的方法和工具。

三、結(jié)論

通過以上比較分析，我們發(fā)現(xiàn)，從自身發(fā)展的角度來說，我國大陸的《教育科學研究方法》教材經(jīng)過了演變和改進，無論從內(nèi)容、框架和形式來看，都日趨完善，而且在不斷地與世界接軌。但是與教育發(fā)達國家和地區(qū)相比，我們的教材建設還存在不小差距，為此我們提出以下建議：①在內(nèi)容安排上，應注重方法論與方法的結(jié)合，使學生不僅學會教育科學研究的方法本身，更知道如何利用方法來做研究；重視定量研究在教育科學研究中的地位，實際上，從我國高校教育學科普遍開設《教育統(tǒng)計與測量》課程來看，國內(nèi)學界并非不重視量化方法，但如何將定量研究方法與教育研究結(jié)合起來，很好地融入學科，是值得研究的。②在內(nèi)容組織框架上，應當突出學科體系，明確知識點之間的層次關系。對于不屬于同一范疇的知識，不要以并列的章節(jié)來敘述，而應分為幾個部分講解。③教育研究是一門重實踐的課程，教材內(nèi)容應該引入大量的實例，從具體實踐上指導學生。表現(xiàn)的形式可以多用關系圖、結(jié)構(gòu)圖、表等工具，避免完全成為文字的堆砌。

〔1〕鐘魯齋.教育之科學研究法〔M〕.福州：福建教育出版社，2009.

〔2〕李秉德.教育科學研究方法〔M〕.北京：人民教育出版社，1986.

〔3〕裴娣娜.教育研究方法導論〔M〕.合肥：安徽教育出版社，1995.

〔4〕袁振國.教育研究方法〔M〕.北京：高等教育出版社，2004.

〔5〕陳時見.教育研究方法〔M〕.北京：高等教育出版社，2007.

〔6〕劉良華.教育研究方法專題與案例〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2007.

〔7〕孫亞玲.教育科學研究方法〔M〕.北京：科學出版社，2009.

〔8〕Gall M D.教育研究方法導論〔M〕.許慶豫，譯.6版.南京：江蘇教育出版社，2002.

〔9〕Charles C M，Craig A.Mertler.教育研究導論〔M〕.張莉莉，張學文，趙振洲，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.

〔10〕Joyce P.Gall，Gall M D，Walter R.Borg.教育研究方法實用指南〔M〕.胡秀國，郭書彩，屈書杰，譯.5版.北京：北京大學出版社，2004.

〔11〕William Wiersma，Stephen G.Jurs.教育研究方法導論〔M〕.袁振國，譯.9版.北京：教育科學出版社，2010.

〔12〕王文科.教育研究法〔M〕.臺北：五南圖書出版公司，2004.

〔13〕葉瀾.教育研究方法論初探〔M〕.上海：上海教育出版社，1999.

〔14〕張豐.對教育科研方法體系的新理解〔J〕.教學與管理，1999（7）：33-34.

〔15〕金哲華.教育研究方法課程內(nèi)容改革探微〔J〕.現(xiàn)代教育科學，2009（1）：66-67.

〔16〕鄭日昌，崔麗霞.二十年來我國教育研究方法的回顧與反思〔J〕.教育研究，2001（6）：17-21.

〔17〕田虎偉.中美兩國高等教育研究方法現(xiàn)狀的比較分析〔J〕.中國高教研究，2008（4）：28-32.

〔18〕易高峰.試建構(gòu)教育科學研究方法的體系〔J〕.重慶職業(yè)技術學院學報，2004，13（10）：154-156.

（責任編輯 楊朝霞）

Comparison of Textbooks of Educational Research Methods

SHI Wenhao1,SUN Yaling2
（1.School of Information Science and Technology,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China; 2.School of Educational Science and Management,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China）

Textbooks of educational research methods would influence student's training quality in relevant disciplines.After the comparison of some textbooks of educational research methods,textbooks from some areas with developed education experiences as US have clear and reasonable framework,stress quantitative research and highlight the connection of methodology and methods as well as that of theory and practice.Textbooks written by mainland Chinese scholars have been improved greatly,however,there is still a big gap in the above mentioned aspects.

educational research;research method;textbook;comparison

G40-03

A

1672-2345（2012）02-0089-04

2011-09-09

2011-12-09

師文浩，碩士研究生，主要從事課程與教學論，智能教學系統(tǒng)研究.