包海蘭

(常州工學院師范學院，江蘇 常州 213002)

1978年Berglas和Jones[1]提出自我設限(self-handicapping)概念，他們認為自我設限是指“在表現(xiàn)情境中，個體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇”。1992年Covington[2]將自我設限的研究延伸到學業(yè)領域，提出學業(yè)自我設限(Academic self-handicapping)，指學生為了回避或降低學業(yè)失敗引起的他人對自己能力低下的消極評價，出于自我價值保護的目的，個體常常會采取一些將失敗原因外在化的行為，如故意拖延學習，減少努力程度等行為。自我設限雖然可以暫時維護自尊，卻將學生置于學業(yè)失敗的危險境地。已有的研究表明[3]，自我設限在初中生、高中生、大學生、研究生中都普遍存在，但針對師范生自我設限的研究還非常少。本研究為了解師范專業(yè)女大學生成就動機、成就目標定向、成就歸因與學業(yè)自我設限的關系，以357名師范類女大學生為對象進行了研究。

一、對象與方法

(一)被試對象

本次研究以師范類女大學生作為調(diào)查對象，進行問卷調(diào)查，獲得有效問卷357份。

(二)研究工具

采用王艷禎[4]編制的大學生學業(yè)自我設限問卷測量師范專業(yè)女大學生的學業(yè)自我設限。該問卷由19個項目組成，采用1～5的5級記分，從“非常不符合”到“非常符合”，包括推卸責任、輕視任務、拖延、逃避努力和假意自貶五個維度，得分越高表示學業(yè)自我設限水平越高。相關研究表明大學生學業(yè)自我設限問卷，有良好的信效度。王艷禎報告的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach′a(489)=0.77[4]，在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach′a(357)=0.77。

采用葉仁敏等人修訂的Gjesme和Nygard的成就動機量表測量師范專業(yè)女大學生的成就動機，該量表包含追求成功的傾向(Ms)和避免失敗的傾向(Mf)兩個分量表，采用1～5的5級評分，從“非常不符合”到“非常符合”，兩個分量表獨立統(tǒng)計記分，成就動機的水平為追求成功分量表的得分減去避免失敗分量表的得分，分數(shù)越高表示成就動機水平越高。量表具有較好的信效度。

采用Elliot和Church編制的成就目標量表測量師范專業(yè)女大學生的成就目標定向，該量表由18個項目組成，采用1～5的5級記分，從“非常不符合”到“非常符合”，包括趨近型成績目標，回避型成績目標和掌握目標三個維度，用來評估個體的成就目標定向。量表具有較好的信效度。

采用Lecourt，Von Baeyer，Ware & Cox編制的多維—多項歸因量表中的學業(yè)成就歸因分量表測量師范專業(yè)女大學生的學業(yè)成就歸因傾向，該量表由24個項目組成，采用1～5的5級記分，從“非常不同意”到“非常同意”，包括能力歸因、努力歸因、情境歸因和運氣歸因四個維度，無論傾向于哪種歸因方式，分數(shù)越高，說明越具有該方面的歸因特點。

二、研究結(jié)果

(一)學業(yè)自我設限與其成就動機之間的相關

從表1可以看出，師范專業(yè)女大學生學業(yè)設限各因子及總分與追求成功動機都無顯著相關；師范專業(yè)女大學生學業(yè)設限各因子及總分與避免失敗動機都存在顯著相關；師范專業(yè)女大學生學業(yè)設限各因子及總分與成就動機總分都存在顯著負相關。

表1 師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與其成就動機之間的相關

(二)學業(yè)自我設限與其成就目標之間的相關

從表2可以看出，師范專業(yè)女大學生學業(yè)設限總分與回避型成就目標呈顯著正相關，其中，“推卸責任”、“假意自貶”、“拖延”、“逃避努力”四個因子都與回避型成就目標呈顯著正相關；“推卸責任”得分與趨近型成就目標呈顯著正相關，“輕視任務”得分與趨近型成就目標呈顯著負相關；“輕視任務”與掌握目標呈顯著負相關。

表2 師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與其成就目標之間的相關

(三)學業(yè)自我設限在成就歸因傾向上的差異

通過對不同歸因傾向?qū)W生學業(yè)設限各維度及總分進行方差分析，得出結(jié)果如表3所示。不同歸因傾向的師范生在推卸責任、輕視任務這兩個因子上存在顯著性差異，能力歸因者的“推卸責任”的得分要顯著高于努力歸因者和情境歸因者；努力歸因者的“輕視任務”的得分要顯著低于能力歸因者、情境歸因者、運氣歸因者。

(四)學業(yè)自我設限與成就動機、成就目標定向、成就歸因傾向的回歸分析

以學業(yè)自我設限總分為因變量，以避免失敗動機、回避型成就目標、能力歸因、努力歸因、情境歸因、運氣歸因為預測變量進行逐步回歸分析，考察各個動機變量對學業(yè)自我設限的預測作用，結(jié)果如表4所示。

由表4可見，只有情境歸因、避免失敗動機、運氣歸因三個預測變量預測學業(yè)自我設限時進入回歸方程，它們共同解釋了學業(yè)自我設限變異的30.7%，情境歸因、避免失敗動機、運氣歸因正向預測學業(yè)自我設限。其標準化的回歸方程為：學業(yè)自我設限=0.268*情境歸因+0.244*避免失敗動機+0.230*運氣歸因，由標準化回歸系數(shù)和△R2的值可以看出，與避免失敗動機和運氣歸因相比，情境歸因?qū)W業(yè)自我設限的預測力最強。

表3 不同歸因傾向師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限得分比較

表4 各動機變量對學業(yè)自我設限的逐步回歸分析

三、討論

(一)成就動機對師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限的影響

研究發(fā)現(xiàn)，師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與成就動機存在顯著負相關，其中追求成功動機與學業(yè)自我設限不存在顯著相關，避免失敗動機與學業(yè)自我設限存在顯著正相關，這與國外的研究部分一致。Andrew & Marcy[5]對自我設限進行動機分析發(fā)現(xiàn)，自我設限與追求成功呈負相關，而與避免失敗呈正相關。我們研究的結(jié)果與國外研究結(jié)果不一致的地方是，師范專業(yè)女大學生的學業(yè)自我設限由回避動機而不是回避動機和趨近動機所共同主導。有些學者認為，自我設限既是保護自尊的策略又是提高自尊的策略，Tice[6]進一步解釋為，低自尊者采取自我設限是回避動機的行為表現(xiàn)，高自尊者采取自我妨礙是趨近動機的行為表現(xiàn)。筆者認為師范專業(yè)女大學生采取學業(yè)自我設限的主導動機是回避失敗動機，自我設限者所回避的失敗其實并不是失敗本身，而是失敗所導致的他人對自己能力的評價。這也反映出學業(yè)自我設限者傾向于片面地把自我價值感建立在學業(yè)成就及他人評價的基礎上。近年來教師招聘錄取名額較少，考試的難度較大，使一些師范女生對未來失敗的可能性預期較高，則更傾向于采取自我設限以保護自我價值。

(二)成就目標定向?qū)煼秾I(yè)女大學生學業(yè)自我設限的影響

研究發(fā)現(xiàn)，師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與回避型成就目標呈顯著正相關，與趨近型成就目標和掌握目標都無顯著相關，這與國外的相關研究結(jié)果一致。Urdan & Midgley[7]研究發(fā)現(xiàn)，不管個人的掌握目標如何，采取高回避型成就目標的個體更可能使用自我設限策略，而當個體采取低回避型成績目標時，采取高掌握目標的個體比采取低掌握目標的個體更少自我設限。

本研究中，我們還測查到師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限的諸因子與成就目標定向之間的關系，這對進一步理解不同類型的成就目標定向?qū)W生使用不同的學業(yè)自我設限策略有很大的指導意義。研究發(fā)現(xiàn)，當學生采取回避型成就目標時，她們并不“輕視任務”，但為了避免失敗所導致的自我價值受損，她們采取“推卸責任”、“假意自貶”、“拖延”、“逃避努力”等諸多策略來掩飾自己缺乏能力；當學生采取趨近型成就目標時，她們并不“輕視任務”，但會采取“推卸責任”的策略，即將可能失敗的原因推給外界、心理身體狀態(tài)等能力以外的因素；當學生采取掌握型目標時，她們則不會使用“輕視任務”的設限策略。由此，我們可以這樣說，當學生采取掌握目標時，可以減少自我設限的可能，因為自我設限會阻礙學習和發(fā)展，這與掌握目標是違背的；另外掌握目標也減少了學生對自我價值評價的關注，而減少了采取自我妨礙來保護自我價值的可能。

(三)成就歸因傾向?qū)煼秾I(yè)女大學生學業(yè)自我設限的影響

雖然學業(yè)自我設限和成就歸因傾向在表現(xiàn)形式上有極大的相似性，但它們之間是有差別的。自我設限是一種預先策略，它發(fā)生在成功和失敗之前；而歸因是在成功或失敗之后試圖解釋和理解結(jié)果，它發(fā)生在成功和失敗之后。

研究發(fā)現(xiàn)，傾向于能力歸因的師范專業(yè)女生在“推卸責任”因子上的得分要顯著高于努力歸因者和情境歸因者，這可能是因為當任務難度較大，失敗可能性較大時，傾向于能力歸因的師范女生如果不采取回避的態(tài)度將部分責任推卸給外在環(huán)境或他人的預策略，在可能的失敗后將會面臨一個必然的尷尬就是，承認自己的失敗是由于能力差，從而損害自我價值。

研究還發(fā)現(xiàn)，傾向于努力歸因的師范專業(yè)女生在“輕視任務”因子上的得分要顯著低于能力歸因者、運氣歸因者、情境歸因者。相對于內(nèi)部歸因?qū)W生來說，外部歸因?qū)W生更傾向于選擇“輕視任務”的設限策略，這可能是因為傾向于外部歸因的師范女生不愿意承擔學業(yè)評價的結(jié)果，采取口頭上貶低或者輕視目標的預策略以達到自己在可能的失敗后的自我價值保護的目的。

(四)影響因素對師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限的預測

用各個相關變量對師范專業(yè)女生學業(yè)自我設限做逐步回歸發(fā)現(xiàn)：只有情境歸因、避免失敗動機、運氣歸因共同預測到了學業(yè)自我設限的使用，其中情境歸因?qū)W業(yè)自我設限的預測力最強。師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限的主導動機是避免失敗動機，另外歸因傾向是影響學生學業(yè)自我設限的重要因素之一，外部歸因傾向者更易使用學業(yè)自我設限。

四、結(jié)論

通過研究，可以得出以下結(jié)論：

(1)師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與成就動機存在顯著負相關，其中追求成功動機與學業(yè)自我設限不存在顯著相關，避免失敗動機與學業(yè)自我設限存在顯著正相關。

(2)師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限與回避型成就目標呈顯著正相關，與趨近型成就目標和掌握目標都無顯著相關。

(3)回避型成就目標的學生更傾向于使用“推卸責任”、“假意自貶”、“拖延”、“逃避努力”設限策略；趨近型成就目標的學生更傾向于使用“推卸責任”的設限策略；掌握型目標的學生則不會使用“輕視任務”的設限策略。

(4)傾向于能力歸因的師范專業(yè)女大學生在“推卸責任”因子上的得分要顯著高于努力歸因者和情境歸因者；傾向于努力歸因的師范專業(yè)女大學生在“輕視任務”因子上的得分要顯著低于能力歸因者、運氣歸因者、情境歸因者。

(5)情境歸因和運氣歸因?qū)煼秾I(yè)女大學生學業(yè)自我設限具有很強的預測作用。

(6)避免失敗的成就動機對師范專業(yè)女大學生學業(yè)自我設限具有預測作用。

[參考文獻]

[1]Berglas S,Jones EE.Drug Choice as a Self-handicapping Strategy in Response to Non-contingent Success[J].Journal of Personality and Social Psychology,1978，36(2):405-417.

[2]Covington M V.Making the Grade:A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform[M].Cambridge:Cambridge University Press，1992.

[3]王艷禎，張進輔.學業(yè)自我設限研究回顧與展望[J].襄樊職業(yè)技術學院學報，2010，9(1)：134-137.

[4]王艷禎.大學生學業(yè)自我設限問卷的編制與實測[D].重慶：西南大學,2010.

[5]Andrew J Flliot,Marcy A Church.A Motivational Analysis of Defensive Pessimism and Self-handicapping [J].Journal of Personality,2003，71(3):369-396.

[6]Tice,Dianne M.Esteem Protection or Enhancement Self-handicapping Motives and Attributions Differ by Trait Self-esteem[J].Journal of Personality and Social Psychology,1991，60(5):711-725.

[7]Tim Urdan,Carol Midgley.Academic Self-handicapping:What We Know,What More is to Learn[J].Educational Psychology Review,2001,13(2):115-138.