唐 棠 羅敏

(1．北京物資學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院，北京 101149;2．重慶工商大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 400067)

1．引言

在以學(xué)生和教師作為參與主體的ESL課堂，“犯錯(cuò)是學(xué)習(xí)的一部分”，因此“糾錯(cuò)是教學(xué)的一部分”。(Edge，1989:1)那么，兩者該如何合理有效地配合是值得英語(yǔ)教師考慮的問(wèn)題之一。然而，嚴(yán)峻的事實(shí)卻宣告長(zhǎng)久以來(lái)我們?cè)谶@個(gè)問(wèn)題上的缺失。Nunan(1991)在一項(xiàng)針對(duì)語(yǔ)言教師課堂決策的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)大部分的教學(xué)決策都和課堂糾錯(cuò)無(wú)關(guān)。只有4%的教學(xué)決策涉及到教師糾錯(cuò)和課堂反饋。在這樣的情況下，重新評(píng)估課堂糾錯(cuò)和教師課堂反饋勢(shì)在必行。作為教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，每位語(yǔ)言教師都應(yīng)認(rèn)真考慮該如何科學(xué)理性地面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤并幫助他們建立自信，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

2．課堂糾錯(cuò)主要類型

事實(shí)上，對(duì)于課堂糾錯(cuò)類型的探討從未停止。Edge(1989)、Bartram 和 Walton(1991)、Swan和 Smith(1987)都曾參與討論。相較之下，筆者更傾向于Edge(1989)的分類。他根據(jù)教學(xué)過(guò)程中參與者的身份將課堂糾錯(cuò)分為以下三個(gè)類型:自省型、同學(xué)幫助型和教師幫助型。下面的實(shí)例將幫助我們進(jìn)一步探明這三種糾錯(cuò)類型。

2．1 自省型

對(duì)于“自省型”，Edge(1989:24)提出:“這是我個(gè)人認(rèn)為最好的糾錯(cuò)方式”，因?yàn)樗阌趯W(xué)習(xí)者銘記。在這樣的情況下，語(yǔ)言教師需要做的就是給學(xué)生機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并改正。教師只需要告訴學(xué)生“你犯了一個(gè)錯(cuò)誤”就可以了。如:

Teacher:Peter，who is the oldest people in your family?

Peter:My grandpa is oldest people in my family．

Teacher:Mmmmmmmmmmmm(面露疑惑的表情)(暫停)

Peter:My grandpa is the oldest people in my family．

Teacher:Yes．Very good!

在這個(gè)例子里，Peter通過(guò)教師的提問(wèn)暫停和面部表情意識(shí)到了錯(cuò)誤并自己改正了它。這是自省型糾錯(cuò)的一個(gè)典型事例。通常教師會(huì)在出錯(cuò)的地方對(duì)學(xué)生加以暗示，不明確指出，也不幫助改正。學(xué)生通過(guò)教師的暗示自行完成發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤兩個(gè)步驟。

有人會(huì)問(wèn)，假如學(xué)生無(wú)法通過(guò)教師的暗示發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，或者無(wú)法自己解決錯(cuò)誤又該如何呢?面對(duì)這樣的情況，Edge(1989)為大家介紹了另一種糾錯(cuò)方式:教師在課堂中尋找一位能夠正確回答問(wèn)題的同學(xué)來(lái)提供幫助。這就是我們要討論的第二種糾錯(cuò)類型:同學(xué)幫助型。

2．2 同學(xué)幫助型

對(duì)于這種糾錯(cuò)類型，Edge(1989:26)指出了它的四大優(yōu)勢(shì)。優(yōu)勢(shì)一，“當(dāng)一個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)誤，另一位為他/她糾正了錯(cuò)誤，那么他們兩個(gè)都參與到了對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的聆聽(tīng)和思考中”;優(yōu)勢(shì)二，教師可以從學(xué)生相互的糾錯(cuò)中了解更多學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信息;優(yōu)勢(shì)三，學(xué)生們得以有更多的空間和機(jī)會(huì)“相互合作，相互幫助，不再完全依賴于教師”;優(yōu)勢(shì)四，當(dāng)學(xué)生們適應(yīng)了這種方式，他們將從兩兩合作中獲取更多的信息，發(fā)展更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力。

那么，如何在實(shí)際課堂中展開(kāi)這樣的糾錯(cuò)法呢?我們一起來(lái)看以下這個(gè)例子:

(情景:學(xué)生正在練習(xí)用一般過(guò)去時(shí)提問(wèn))

What time go to bed last night?

get up this morning?

have breakfast today?

leave home this morning?

arrive at school?

(引自 Edge，1989:25)

教師要求第一位學(xué)生選擇以上任何一句，用一般過(guò)去時(shí)進(jìn)行提問(wèn)?；卮饐?wèn)題的學(xué)生再用同樣的方式提問(wèn)下一位同學(xué)，以此類推。

Student 1:What time did you have breakfast today，Robin?

Robin:Half past seven．What time did you go to bed last night，Rose?

Rose:Eleven o’clock．What time you arrive at school this morning，Paul?

Teacher:(轉(zhuǎn)頭，仿佛沒(méi)聽(tīng)清)(暫停)

Rose:Aah□What time，ah，you come to school?(暫停)

Teacher:Can anyone help?□ Yes，Tom?

Tom:What time did you arrive at school this morning?(暫停)

Teacher:Yes，Rose?

Rose:Ah，yes，what time did you arrive at school this morning，Paul?

在這個(gè)例子里，Rose應(yīng)該在一定程度上取得了進(jìn)步。因?yàn)樗玫搅藖?lái)自同學(xué)Tom的幫助和糾正，并且通過(guò)自己的重復(fù)得到加強(qiáng)。而且，我們甚至可以預(yù)測(cè)她在以后的學(xué)習(xí)中將會(huì)逐步熟練運(yùn)用一般過(guò)去時(shí)了。

當(dāng)然，這種糾錯(cuò)類型不可避免地存在一定問(wèn)題?！皩W(xué)生們會(huì)覺(jué)得自己受到了批評(píng)，而且發(fā)出批評(píng)的人其實(shí)無(wú)權(quán)這樣做?！?Edge，1989:26)或者，他們會(huì)覺(jué)得教師忽略了他們，拒絕對(duì)他們的錯(cuò)誤做出正面的反饋。如果處在這樣受傷害的情緒下，同伴間的評(píng)估和糾錯(cuò)就失敗了。

2．3 教師幫助型

語(yǔ)言教師進(jìn)行糾錯(cuò)可以采取很多方式，比如重復(fù)，強(qiáng)調(diào)等等。而且，教師還可以通過(guò)書面或者口頭進(jìn)行評(píng)論。在這種情形下，Edge(1989)特別提出警告，教師應(yīng)避免兩種情況發(fā)生:“過(guò)度糾錯(cuò)”和“不作為”，而這兩種情況也被Bartram和Walton(1991:30－31)多次提及。從字面意思理解，我們不難看出這是教師課堂糾錯(cuò)的兩種極端情況，也恰好是語(yǔ)言教師容易采用的兩種方式。對(duì)于過(guò)度糾錯(cuò)，語(yǔ)言教師將面臨兩大危機(jī):第一，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生厭倦和疲累，并最終影響教學(xué)效果;第二，教師更多地“教給了學(xué)生錯(cuò)誤產(chǎn)生的形式而不是幫助他們修正”(Edge，1989:29)。而對(duì)于教師在錯(cuò)誤面前“不作為”的情況，可想而知，學(xué)生們根本無(wú)法從所犯的錯(cuò)誤中獲得啟示和收獲，因而，他們極可能在以后的學(xué)習(xí)中繼續(xù)犯同樣的錯(cuò)誤，更無(wú)進(jìn)步可言。

因此，面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤，教師該在多大程度上進(jìn)行反饋和干預(yù)變得異常重要。特別值得注意的是，不管采取以上何種糾錯(cuò)方式，語(yǔ)言教師都實(shí)實(shí)在在扮演了一個(gè)關(guān)鍵的角色，通過(guò)提問(wèn)暫停、疑問(wèn)式面部表情等方式，或暗示，或引導(dǎo)，或提醒，或口頭，或書面。這就是為什么我們會(huì)說(shuō)，教師就是一面鏡子，從你的反射中學(xué)生可以看到自己的問(wèn)題所在并得到提高。那么，語(yǔ)言教師該如何當(dāng)好這面鏡子，給予學(xué)生最恰當(dāng)最客觀的反饋呢?

3．自信對(duì)學(xué)習(xí)的影響

Bartram＆Walton(1991:13)也指出:“錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的證據(jù)。”那么，語(yǔ)言教師一定會(huì)非常關(guān)心這樣一個(gè)問(wèn)題:我每天都要遇到學(xué)生犯的各種各樣的錯(cuò)誤，我該如何恰如其分地對(duì)它們做出反饋，而什么樣的反饋是學(xué)生最需要的呢?在收集整理了多個(gè)語(yǔ)言教師的課堂反饋后，Bartram＆Walton(1991:29)從心理學(xué)角度歸納了學(xué)生接受教師反饋后所產(chǎn)生的情緒，它們是:“挫敗”、“沮喪”、“滿意”、“自信”和“恐懼”。并且，Bartram＆Walton(1991:13)特別強(qiáng)調(diào)“自信是關(guān)鍵詞”，因?yàn)樽孕拍軒椭鷮W(xué)生建立正面的學(xué)習(xí)態(tài)度。擁有這樣正面的情緒，學(xué)生才更樂(lè)于繼續(xù)他們的學(xué)習(xí)。與此同時(shí)，Bartram＆Walton(1991:13)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有意思的現(xiàn)象:“因?yàn)椴皇敲總€(gè)錯(cuò)誤都被羅列批評(píng)，一些學(xué)生得以順利地表達(dá)自己，從而獲得學(xué)習(xí)的自信;而另一方面，一些學(xué)生卻在嚴(yán)格的對(duì)與錯(cuò)的規(guī)范中獲取到學(xué)習(xí)的信心?！蹦敲?，教師反饋怎樣才能將這兩種看起來(lái)完全相悖的情況結(jié)合起來(lái)呢?也許，我們需要的是一些“技巧”。

4．教師反饋中建立學(xué)生自信的技巧

4．1 教師課堂反饋的類型

Lee(1997)(轉(zhuǎn)引自 Chandler，2003:267－296)曾對(duì)香港EFL大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)“相較于沒(méi)有被明確指出或僅僅在空白處進(jìn)行說(shuō)明的錯(cuò)誤，學(xué)生們更善于修正被明確勾畫出來(lái)的錯(cuò)誤”。與此同時(shí)，F(xiàn)erris et al．(2000)(轉(zhuǎn)引自Chandler，2003:267－296)也指出:由教師直接指出的錯(cuò)誤的修正率(88%)稍高于通過(guò)教師間接反饋指出的錯(cuò)誤的修正率(77%)。然而，F(xiàn)erris et al．(2000)同時(shí)發(fā)現(xiàn):“通過(guò)整個(gè)學(xué)期的觀察，得到教師間接糾錯(cuò)的學(xué)生卻比接受直接糾錯(cuò)的學(xué)生犯錯(cuò)頻率更低?！倍@一點(diǎn)也在Ferris＆Roberts(2001:161－184)的課堂實(shí)驗(yàn)中得到了的印證。72名來(lái)自不同高校的ESL大學(xué)生參與了實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的主題圍繞這些學(xué)生獨(dú)立修改作文的能力展開(kāi)。最終的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示出:“相對(duì)不那么直截了當(dāng)?shù)慕處煼答伕軒椭鷮W(xué)生發(fā)展獨(dú)立糾錯(cuò)的能力?！边@是一個(gè)非常有趣的現(xiàn)象?？雌饋?lái)學(xué)生們更樂(lè)意從教師的指導(dǎo)方面而不是明確無(wú)誤的糾錯(cuò)反饋中發(fā)展能力。原因其實(shí)也不難解釋。Ferris＆Roberts(2001:161－184)認(rèn)為:“所謂的教師間接反饋是指教師提示學(xué)生錯(cuò)誤的存在和類型，而不是直接為學(xué)生提供正確答案”，因而讓學(xué)生們有機(jī)會(huì)有空間去“發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，嘗試改正，并最終從中獲得自信”。二語(yǔ)習(xí)得和ESL的專家們都不約而同地贊同以上的方法。他們解釋說(shuō)，間接的教師反饋的確有利于建立學(xué)生的自信，為學(xué)生留出足夠的空間去“自我反省”，能更好地發(fā)展他們“解決問(wèn)題的能力”，更重要的是，“培養(yǎng)更和諧健康的師生互動(dòng)”(Lalande，1982)。

4．2 反饋的最佳時(shí)間

為了在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中建立學(xué)生的學(xué)習(xí)自信，教師應(yīng)該掌握糾錯(cuò)反饋的最佳時(shí)間。而對(duì)時(shí)間的把握在學(xué)生的口語(yǔ)練習(xí)中顯得尤為重要。Edge(1989:33)建議道:“教師應(yīng)該給學(xué)生機(jī)會(huì)讓他們把想表達(dá)的內(nèi)容全部表述出來(lái)?！彼貏e強(qiáng)調(diào):“絕不能打斷!”即使是很短的對(duì)話，也一定要讓學(xué)生說(shuō)完再作出評(píng)論。因?yàn)閷W(xué)生會(huì)因?yàn)榻處煷拄數(shù)拇驍_而變得緊張，不自信，甚至結(jié)結(jié)巴巴，無(wú)法完成自己想要表達(dá)的內(nèi)容。因此，選擇合理的時(shí)間進(jìn)行反饋有助于創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，有助于幫助學(xué)生建立自信，從而提高他們語(yǔ)言的流利和準(zhǔn)確度。

4．3 最受歡迎的反饋內(nèi)容

如上所述，間接而不過(guò)于明確的教師糾錯(cuò)更適用于大多數(shù)學(xué)生。與此同時(shí)，Edge(1989，56－57)還發(fā)現(xiàn):“學(xué)生們更喜歡老師對(duì)他們想表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論，而不是糾纏于語(yǔ)法錯(cuò)誤?！币?yàn)閷W(xué)生也是人，他們希望老師更關(guān)注他們的進(jìn)步，他們的感覺(jué)，他們真正的想法。而不是簡(jiǎn)單冷酷地對(duì)他們的錯(cuò)誤進(jìn)行批評(píng)。而這樣的教師反饋也更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)自信的建立。例如:(這是一篇學(xué)生作文的片段。斜體字和問(wèn)號(hào)是教師的書面評(píng)論。)

Later he thought and thought until he found the solution—to share his properties with poor people in his town．All people were appreciated(Everyone appreciated this?—from teacher)，in a few months there were no more poverty in his town．

從這個(gè)例子中我們不難看出，這名教師并沒(méi)有忽略學(xué)生試圖表達(dá)的內(nèi)容，而恰好這部分內(nèi)容也是這段話的重要組成部分。教師放棄用一個(gè)紅色的大叉來(lái)指明錯(cuò)誤，放棄直接了當(dāng)?shù)剡M(jìn)行修正，而是用了一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)做標(biāo)記來(lái)詢問(wèn)學(xué)生是否是這個(gè)意圖，并詢問(wèn)他是否需要這種表達(dá)方式。通過(guò)這種方法，教師傳達(dá)了對(duì)學(xué)生的尊重;而學(xué)生也感受到了來(lái)自教師的關(guān)愛(ài)，并從中學(xué)習(xí)到了正確表達(dá)的方法。一旦學(xué)生擁有來(lái)自教師給予的自信，他們就會(huì)充滿熱情“一次又一次地嘗試去告訴老師他們真正想表達(dá)的東西”(Edge，1989:56)。

5．結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上的分析和相關(guān)文獻(xiàn)，我們可以看到，情緒化、想當(dāng)然、粗暴和冷酷的教師反饋模式已經(jīng)不適用今天的語(yǔ)言課堂。這時(shí)，我們也許能夠相對(duì)明確地回答文章開(kāi)頭提出的問(wèn)題:學(xué)生犯錯(cuò)和教師糾錯(cuò)該如何合理有效地配合?答案是語(yǔ)言教師應(yīng)建立科學(xué)理性的課堂糾錯(cuò)體系，把握時(shí)機(jī)，利用各種技巧手段在反饋過(guò)程中幫助學(xué)生建立自信。在充滿尊重和巧妙的氛圍中，鼓勵(lì)學(xué)生更準(zhǔn)確更流利地表達(dá)自己。我們可以說(shuō)，從點(diǎn)滴的細(xì)節(jié)做起，站在學(xué)生的角度思考，理性客觀地判斷語(yǔ)言課堂的種種現(xiàn)象，是當(dāng)今大學(xué)英語(yǔ)教師義不容辭的責(zé)任。

［1］Bartram，M．＆ R．Walton．Correction:Mistake Management—A Positive Approach for Language Teachers［M］．London:Language Teaching Publications，1991．

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