李宜冰

（遼寧師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116029）

長(zhǎng)期以來(lái)人們習(xí)慣將文化與社會(huì)視為一個(gè)整體，認(rèn)為其是社會(huì)的一種行為及現(xiàn)象，但筆者認(rèn)為，文化并不應(yīng)該只被理解為存在于作為集團(tuán)“社會(huì)”中的一種行為，它同時(shí)也是存在于個(gè)體內(nèi)部的暗默知的集合。這里所說(shuō)的暗默知為感覺(jué)、感情、理論性語(yǔ)言知識(shí)及各種各樣知識(shí)的復(fù)合體，因其存在于個(gè)體內(nèi)部，所以也可稱(chēng)為“個(gè)的文化”（細(xì)川，2003）。本文主要借用“個(gè)的文化”概念，通過(guò)比較新舊日語(yǔ)能力考試標(biāo)準(zhǔn)，指出要想實(shí)現(xiàn)真正的“學(xué)習(xí)者主體”就必須打破“集團(tuán)型文化”模式，實(shí)現(xiàn)“個(gè)的文化”。

一、“集團(tuán)型文化”：舊版日語(yǔ)能力考試標(biāo)準(zhǔn)及在教學(xué)中存在的誤區(qū)

從1984年到2009年的25年間，國(guó)際日語(yǔ)能力考試始終貫徹一個(gè)考試標(biāo)準(zhǔn)。舊版能力考試分為四個(gè)級(jí)別，一級(jí)最高，四級(jí)最低。所有級(jí)別考試均由文字，詞匯、聽(tīng)解，閱讀理解與語(yǔ)法三部分組成?？荚嚇?biāo)準(zhǔn)對(duì)每個(gè)級(jí)別應(yīng)該掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了說(shuō)明及解釋?zhuān)纾阂患?jí)水平要求掌握日語(yǔ)詞匯10000個(gè)，指出除應(yīng)具備與社會(huì)生活相關(guān)話題的交流能力外，還應(yīng)具備在日本大學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究的能力；二級(jí)水平要求掌握詞匯6000個(gè)，具備一般性會(huì)話能力及簡(jiǎn)單閱讀與寫(xiě)作能力；考試標(biāo)準(zhǔn)中雖出現(xiàn)了綜合能力一詞，但并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行具體的闡述與詮釋?zhuān)@就使得學(xué)習(xí)者對(duì)自己應(yīng)該具備的能力產(chǎn)生模糊，簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要能認(rèn)識(shí)1000個(gè)漢字，6000個(gè)詞匯就是二級(jí)，是二級(jí)就可以進(jìn)行會(huì)話交流。這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)一定程度上也使那些僅僅追求成績(jī)的高校和學(xué)習(xí)者走了不少?gòu)澛贰?/p>

（一）追求通過(guò)率不惜打亂教學(xué)計(jì)劃

一些院校為了提高學(xué)校的考試通過(guò)率，甚至打亂正常的教學(xué)計(jì)劃和秩序，浪費(fèi)良好的教學(xué)資源和學(xué)生的正常上課時(shí)間去進(jìn)行考試模擬練習(xí)，改變了日本語(yǔ)教育的初衷，使之逐漸成為了一種應(yīng)試教育，語(yǔ)言能力的運(yùn)用和培養(yǎng)根本無(wú)從談起。教師的總體認(rèn)識(shí)停留在教授日語(yǔ)相關(guān)信息的初級(jí)階段上，總是將日本社會(huì)視為一個(gè)整體來(lái)講授，教材中出現(xiàn)的某一特定人物會(huì)被教師視作全體日本人的縮影，概括為“日本是——樣子的”,總之這種“集團(tuán)型文化”認(rèn)識(shí)成為支配教師的主體,“教什么”成為日語(yǔ)教師思考主要內(nèi)容，試卷考試成績(jī)成為評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)。

（二）現(xiàn)實(shí)主義下的教育模式，勢(shì)必更加激化應(yīng)試教育和實(shí)用教育之矛盾

從日語(yǔ)能力測(cè)試官方提供的數(shù)據(jù)看，無(wú)論日語(yǔ)的任何級(jí)別考試，中國(guó)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法、文字部分的得分情況相對(duì)不錯(cuò)，與世界總平均分和日本國(guó)內(nèi)的平均分基本持平，但中國(guó)學(xué)習(xí)者存在一個(gè)共性問(wèn)題——聽(tīng)力差，與全世界總平均分差距甚大，與日本國(guó)內(nèi)的平均分更是無(wú)法相提并論；這種情況也不僅僅是日語(yǔ)這個(gè)個(gè)例，也是中國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任何一門(mén)外語(yǔ)的一個(gè)通病，因?yàn)榇蠹抑蛔非笸ㄟ^(guò)率，認(rèn)為只要按照考試標(biāo)準(zhǔn)去復(fù)習(xí)和準(zhǔn)備就一定可以通過(guò)。為了拿到能力證書(shū)大部分學(xué)習(xí)者和教師根據(jù)長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)揚(yáng)長(zhǎng)避短，采用強(qiáng)化訓(xùn)練的方法讓學(xué)習(xí)者在文字、詞匯和語(yǔ)法部分下足功夫，以此來(lái)保證通過(guò)率。這樣的做法勢(shì)必導(dǎo)致大部分的學(xué)習(xí)者采用死記硬背、死啃書(shū)本，根本將聽(tīng)力、會(huì)話、翻譯以及寫(xiě)作方面的能力培養(yǎng)和訓(xùn)練忽略不計(jì)，學(xué)習(xí)者完全以一種應(yīng)試教育的心態(tài)去學(xué)習(xí)和考試，大學(xué)部分人學(xué)習(xí)的態(tài)度也略顯示浮躁，呈現(xiàn)一種急功近利的態(tài)勢(shì)。長(zhǎng)此以往下去對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)和教育都是極其不利的，我們的高校教養(yǎng)目標(biāo)是具有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)均衡的綜合能力人才，而現(xiàn)在的教育與學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了這個(gè)初衷，已經(jīng)使日本語(yǔ)教育和學(xué)習(xí)陷入了“應(yīng)試”教育的誤區(qū)之中。

二、“個(gè)的文化”凸顯：新版日語(yǔ)能力考試標(biāo)準(zhǔn)及其重心演變

經(jīng)過(guò)4年多的努力，日語(yǔ)考試組織機(jī)構(gòu)終于在2009年底出臺(tái)了新日語(yǔ)能力考試標(biāo)準(zhǔn)，主要包括以下4個(gè)方面：考察級(jí)別由以前的4級(jí)別擴(kuò)大為5個(gè)級(jí)別；通過(guò)完成特定課題考察學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力；讓學(xué)習(xí)者知道自己能夠完成的課題，了解自己實(shí)際能力；提高考試的妥當(dāng)性、可信賴(lài)性。以前考試大綱中也出現(xiàn)過(guò)綜合能力的字樣，但沒(méi)有將其細(xì)化。而新大綱將交流、應(yīng)用能力的考察視為基本方針，由此考試內(nèi)容、結(jié)構(gòu)也產(chǎn)生相應(yīng)的變化。

（一）“個(gè)的文化”確立

即學(xué)習(xí)者不但要具備一定的日語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)也要能夠運(yùn)用自己所掌握的知識(shí)和能力來(lái)解決學(xué)習(xí)和生活中遇到的各種各樣問(wèn)題，以達(dá)到學(xué)以致用的教學(xué)目標(biāo)?？荚囄瘑T會(huì)通過(guò)對(duì)2008年報(bào)考學(xué)習(xí)者調(diào)查，將日語(yǔ)使用范圍確定為學(xué)習(xí)、生活和就業(yè)三個(gè)領(lǐng)域。結(jié)合三個(gè)領(lǐng)域，又將特定課題部分劃分為兩個(gè)部分，一是商務(wù)信函回復(fù)，講座邀請(qǐng)函等與職場(chǎng)相關(guān)且語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)性較高的實(shí)際問(wèn)題；二是機(jī)器修理和組裝等非語(yǔ)言性實(shí)際問(wèn)題。

（二）內(nèi)容結(jié)構(gòu)細(xì)化

根據(jù) Bachman&Palmer（1996）的研究，新大綱中的語(yǔ)言知識(shí)可分解為結(jié)構(gòu)性知識(shí)（structural knowledge） 和語(yǔ)用論性知識(shí)（Pragmatic knowledge），其中結(jié)構(gòu)性知識(shí)又可細(xì)分為語(yǔ)法知識(shí)（Grammatical knowledge）和文脈知識(shí)（Knowledge of text）兩方面。語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)成，考察語(yǔ)言知識(shí)范圍擴(kuò)大，除以往單純性死背硬記式知識(shí)外，語(yǔ)用論知識(shí)也成為考試的一個(gè)重要考查點(diǎn)。

從新舊能力考試大綱的變化中可以發(fā)現(xiàn)，以往我們?cè)谌照Z(yǔ)教育中提到的“文化”都是作為一個(gè)整體出現(xiàn)，學(xué)日語(yǔ)就要知道“日本文化”了解“日本社會(huì)”近乎成為一種口號(hào)，每個(gè)從事日語(yǔ)教學(xué)的人都在不斷地重復(fù)，但具體地實(shí)施細(xì)則沒(méi)人了解。新大綱的出現(xiàn)一切都變了，整體文化格局被打破，目光投向?qū)W習(xí)者自身,“異文化”究竟為什么是“異”成為討論的重心，“個(gè)的文化”成為日語(yǔ)教育中心話題。

三、成就“個(gè)的文化”的教學(xué)路徑

（一）重新確立教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系

改變教學(xué)中教師與學(xué)習(xí)者的外在偶然或派生性的關(guān)系，向內(nèi)在本質(zhì)或構(gòu)成性的關(guān)系努力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)中人的主體性。教師和學(xué)習(xí)者在設(shè)定相同目標(biāo)的情況下，學(xué)習(xí)者要完全了解教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。眾所周知，無(wú)論怎樣提倡教師和學(xué)習(xí)者的平等，實(shí)現(xiàn)教室內(nèi)的完全平等是完全不可能的。因?yàn)閮H從知識(shí)量一點(diǎn)來(lái)看，教師就多于學(xué)習(xí)者，但教師不應(yīng)因此就“凌駕”于學(xué)習(xí)者之上，應(yīng)站在支援者的立場(chǎng)上將知識(shí)逐漸滲透給學(xué)習(xí)者，而不是一下子“灌”向?qū)W習(xí)者。

（二）培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維即解決和思考問(wèn)題的能力

批判性思維關(guān)注的重點(diǎn)問(wèn)題是邏輯思維能力和邏輯知識(shí)之間的關(guān)系問(wèn)題，簡(jiǎn)而言之，其實(shí)就是能力和知識(shí)的關(guān)系問(wèn)題。批判性思維這個(gè)理論其實(shí)就是以批判的方式，尋找更加切實(shí)有效的途徑，培養(yǎng)鍛煉思維能力，揭示問(wèn)題點(diǎn)，從而找到解決問(wèn)題的有效方法。以目前外語(yǔ)教學(xué)中的讀、寫(xiě)能力培養(yǎng)為例，大部分教師還是運(yùn)用逐詞逐句解釋的教學(xué)方法，單純地依靠文章內(nèi)容提出相關(guān)問(wèn)題讓學(xué)習(xí)者回答。筆者認(rèn)為這種機(jī)械的教學(xué)方法只適用于日語(yǔ)初級(jí)階段的教學(xué)和學(xué)習(xí)，在日語(yǔ)的中、高級(jí)學(xué)習(xí)階段運(yùn)用此種方法只能完成最基本的語(yǔ)言練習(xí)，非但不能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的任何批判思維能力，也會(huì)使課堂成為教師唱獨(dú)角戲的舞臺(tái)。細(xì)川（2003）指出要想鍛煉學(xué)習(xí)者的批判性思維應(yīng)從以下3個(gè)方面著手，首先運(yùn)用綜合性的交流活動(dòng)方式。即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能全盤(pán)考慮，理論上感覺(jué)這似乎很自然，但在實(shí)際操作過(guò)程中定會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題和阻力。例如：閱讀文章時(shí)不自覺(jué)地將內(nèi)容理解作為唯一目的進(jìn)行下去，或在文章講解過(guò)程中教師唱主角，未給學(xué)習(xí)者留任何自由思考和解讀空間。其次賦予學(xué)習(xí)者期待感；教室內(nèi)經(jīng)常會(huì)按照假想的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，這與引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教育理念完全相反，因?yàn)榧傧氍F(xiàn)實(shí)中確定的目標(biāo)多以特定場(chǎng)景下的單詞和句型為前提，學(xué)習(xí)者不需要任何發(fā)揮就可以完成課題，僅僅是一個(gè)被動(dòng)的接受者，“自我表現(xiàn)欲”漸漸消失。再次保證“個(gè)的文化”實(shí)現(xiàn)；面對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，不同的學(xué)習(xí)者會(huì)有不同的觀點(diǎn)與建議，如何讓這些不同觀點(diǎn)共存，讓學(xué)習(xí)者接受不同的觀點(diǎn)也是“異文化語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的核心議題。教師的集團(tuán)文化觀念是可以存在的，但同時(shí)也要考慮到教室內(nèi)的每一個(gè)學(xué)習(xí)者也是以 “文化個(gè)體”的身份存在，達(dá)到個(gè)體間的共識(shí)、共有才是教師的職責(zé)所在。所以教師在時(shí)刻牢記自我職責(zé)，安排組織課堂權(quán)利發(fā)揮的同時(shí)，不要忘記學(xué)習(xí)者也有思考教室活動(dòng)意義的權(quán)利。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容的再確定

到目前為止,學(xué)習(xí)者使用的教材都是由校方指定，不管是否與學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)情況相符，學(xué)習(xí)者沒(méi)有任何選擇權(quán)利。其實(shí)大多情況下的學(xué)習(xí)內(nèi)容并不能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者本身，或者其在實(shí)際運(yùn)用中所需。90年代初，“想學(xué)習(xí)者之所想”作為日語(yǔ)教育的一個(gè)新論點(diǎn)被提出，但實(shí)事上教室內(nèi)有眾多學(xué)習(xí)者，在大家想法和觀點(diǎn)各不相同的形式下，無(wú)論教師如何努力，想滿(mǎn)足所有學(xué)習(xí)者的要求是可望而不可及的，最終只會(huì)演變成一種集團(tuán)類(lèi)型化。依照細(xì)川(2003)所述，教師抱有的滿(mǎn)足所有學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)，與其說(shuō)是在為學(xué)習(xí)者考慮，還不如說(shuō)是漠視了學(xué)習(xí)者的權(quán)利；文章同時(shí)指出，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，只能是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題才能成為“學(xué)習(xí)主體”，教師的那種“想學(xué)習(xí)者之所想”一味按照學(xué)習(xí)者的要求進(jìn)行授課的方式并非為“學(xué)習(xí)者主體”概念的精髓所在。教師可先為學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好包括散文、記人、記事的短文、傳記、游記、日記、故事、科學(xué)小品、小說(shuō)等廣泛的學(xué)習(xí)題材，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者要求，然后協(xié)助學(xué)習(xí)者選定自己感興趣內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。如果因?yàn)橹T類(lèi)原因不能實(shí)現(xiàn)以上的學(xué)習(xí)內(nèi)容自主化，教師要更新態(tài)度，改變以往的“批改匠”做法，例如，在作文批改時(shí)，不但要指出學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法、語(yǔ)義錯(cuò)誤，更重要的是幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行更深層次挖掘，提高對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和表達(dá)能力，明確寫(xiě)作目的、寫(xiě)作動(dòng)機(jī)；熟悉寫(xiě)作順序、寫(xiě)作結(jié)構(gòu)。通過(guò)教師與學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)等多種方式實(shí)現(xiàn)“個(gè)的文化”。

四、結(jié)語(yǔ)

如何提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力是日語(yǔ)教育界很久以來(lái)一直關(guān)注的問(wèn)題，可是通過(guò)能力考試來(lái)考察學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用能力的做法還是首次出現(xiàn)，借著這股改革之風(fēng)，日語(yǔ)課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)設(shè)置也需要發(fā)生相應(yīng)變化。教師在平時(shí)授課中，盡量讓學(xué)習(xí)者思考,多角度、多層次地向?qū)W習(xí)者提供大量?jī)?nèi)容生動(dòng)豐富的資料。介紹某種觀點(diǎn)的同時(shí)應(yīng)闡述該觀點(diǎn)的科學(xué)性、妥當(dāng)性及真實(shí)性。批判性思維的關(guān)鍵在于學(xué)生的主觀能動(dòng)性，只有發(fā)揮其主觀能動(dòng)性讓其不斷地思考，才能讓學(xué)習(xí)者在更大、更廣的空間內(nèi)思考自己和社會(huì)的聯(lián)系，自己和世界的結(jié)點(diǎn)，所以如其說(shuō)思考日語(yǔ)，不如說(shuō)是用日語(yǔ)去思考社會(huì)和文化，實(shí)現(xiàn)真正的“個(gè)的文化”。