□藍(lán)潔

職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)困境及其超越路向

□藍(lán)潔

職業(yè)教育本質(zhì)觀是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，可從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、系統(tǒng)論、教育學(xué)等學(xué)術(shù)生態(tài)群落的理論中追溯職業(yè)教育本質(zhì)觀的產(chǎn)生發(fā)展思維。而由于本質(zhì)概念界定模糊、本質(zhì)研究目標(biāo)離散、本質(zhì)探尋思維受限等因素的綜合影響，職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入話語困境。應(yīng)通過明確本質(zhì)追尋的意涵，聚焦本質(zhì)研究的目標(biāo)指向，拓展職業(yè)教育本質(zhì)研究的視野，來走出職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)困境。

學(xué)術(shù)生態(tài)；職業(yè)教育；本質(zhì)

“看問題要看本質(zhì)”是學(xué)術(shù)與實(shí)踐領(lǐng)域都十分流行的一種說法，對(duì)“職業(yè)教育本質(zhì)”的追問是職業(yè)教育領(lǐng)域的理論研究者與實(shí)踐工作者都重點(diǎn)關(guān)注的問題，他們生怕未能抓住“本質(zhì)”而對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)流于疏淺。中國(guó)數(shù)代職業(yè)教育工作者兢兢業(yè)業(yè)地追尋職業(yè)教育的完美“本質(zhì)”，多態(tài)多相的“職業(yè)教育本質(zhì)觀”層出不窮。因此，對(duì)以往形成的職業(yè)教育本質(zhì)研究成果進(jìn)行“再研究”，整體分析職業(yè)教育本質(zhì)觀深層的學(xué)術(shù)生態(tài)，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進(jìn)而推知新的研究方向和空間。

一、職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)

自然界中的“生態(tài)系統(tǒng)”是群落生物以及無生命的環(huán)境所組成的自我調(diào)節(jié)的穩(wěn)定體系[1]，借鑒到學(xué)術(shù)系統(tǒng)中，這里所言及的“學(xué)術(shù)生態(tài)”由“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”合二為一，指學(xué)術(shù)主體或?qū)W術(shù)群體圍繞特定學(xué)術(shù)主題開展學(xué)術(shù)研究的過程中，與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域相互作用、相互影響而形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)即用生態(tài)邏輯表征各種職業(yè)教育本質(zhì)觀之間及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的關(guān)系。用學(xué)術(shù)生態(tài)觀念分析職業(yè)教育本質(zhì)觀，有助于學(xué)界理解不同時(shí)期各種職業(yè)教育本質(zhì)觀的發(fā)展變化及其與相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)性關(guān)系。

（一）職業(yè)教育本質(zhì)觀的“遺傳譜系”

20世紀(jì)上半葉，中國(guó)近代民族工業(yè)的發(fā)展助推了實(shí)業(yè)教育的興起和本土化職業(yè)教育本質(zhì)理論的發(fā)軔[2]。這一時(shí)期對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業(yè)教育機(jī)關(guān)唯一的生命是什么》一文中提出“職業(yè)教育機(jī)關(guān)‘從其本質(zhì)來說，就是社會(huì)性；從其作用說來，就是社會(huì)化?！盵3]。從嚴(yán)格意義上說，黃炎培先生針對(duì)的是職業(yè)教育學(xué)校的根本任務(wù)而并非職業(yè)教育的本質(zhì)，但由于其在職業(yè)教育理論領(lǐng)域首次提出“本質(zhì)”之理念，故一直以來都被追溯為我國(guó)學(xué)界關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究論述的起點(diǎn)，并成為后來中國(guó)職業(yè)教育學(xué)術(shù)界本質(zhì)研究的重要“遺傳因子”。

20世紀(jì)下半葉，中國(guó)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)都發(fā)生了翻天覆地的變化，職業(yè)教育本質(zhì)的外延性理論研究呈現(xiàn)平穩(wěn)發(fā)展的態(tài)勢(shì)，主要集中在各種職業(yè)教育學(xué)著作中，以分析職業(yè)教育的定義、內(nèi)涵、特征、屬性等形式出現(xiàn)，這些職業(yè)教育基本原理的觀點(diǎn)十分豐富，對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究起到重要的推動(dòng)作用。由“社會(huì)性”生發(fā)的“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”[4]被認(rèn)為是這一時(shí)期職業(yè)教育本質(zhì)屬性研究的典型觀點(diǎn)。

21世紀(jì)以來，中國(guó)對(duì)職業(yè)教育發(fā)展給予高度重視，職業(yè)教育學(xué)科得以加速發(fā)展，在外力推動(dòng)和學(xué)科發(fā)展內(nèi)在需求的雙重作用下，“職業(yè)教育的本質(zhì)”研究逐漸增多，主要呈現(xiàn)為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會(huì)性”產(chǎn)生發(fā)展的基本思維框架，嘗試多元化本質(zhì)觀的探析。典型如以經(jīng)典“老三性”（“職業(yè)性、生產(chǎn)性、社會(huì)性”）為靶標(biāo)，批判地提出“適應(yīng)性、中介性、產(chǎn)業(yè)性”的“新三性”本質(zhì)說①。另有不同學(xué)者結(jié)合不同學(xué)科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關(guān)系說”③、“工作體系說”④等多種觀點(diǎn)；二是深化職業(yè)教育本質(zhì)觀的外延性理論，典型如通過職業(yè)教育的概念、特征、目的、功能等基礎(chǔ)性研究來剖析職業(yè)教育本質(zhì)[5]。三是對(duì)已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的思路、方法及觀點(diǎn)進(jìn)行審視和反思，并提出改進(jìn)的意見與建議。

（二）職業(yè)教育本質(zhì)觀的學(xué)術(shù)生態(tài)群落

1.職業(yè)教育本質(zhì)的哲學(xué)探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質(zhì)定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認(rèn)為事物的本質(zhì)是同事物的定義緊密聯(lián)系在一起的，只要給出了一個(gè)或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質(zhì)[6]。遵循這種思維路徑的本質(zhì)研究見諸于各種論著、教科書，在職業(yè)教育本質(zhì)研究的發(fā)展過程中長(zhǎng)期占有重要位置。隨著本質(zhì)研究的深入，有學(xué)者提出，用職業(yè)教育的概念或定義來規(guī)定職業(yè)教育的本質(zhì)，這在邏輯上是不夠嚴(yán)密的[7]。但各種職業(yè)教育的概念與定義為職業(yè)教育學(xué)科探究職業(yè)教育本質(zhì)奠定了重要的基礎(chǔ)，并且豐富和深化了對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

（2）矛盾運(yùn)動(dòng)理論

中國(guó)大百科全書對(duì)“本質(zhì)”的解釋包含如下規(guī)定：“本質(zhì)是事物的根本性質(zhì)，是事物自身組成要素之間相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構(gòu)成的”[8]。部分學(xué)者遵循這一權(quán)威性解釋的思維路徑，認(rèn)為在職業(yè)教育中必定有一個(gè)能貫穿職業(yè)教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業(yè)教育本質(zhì)的根本所在。如有學(xué)者提出社會(huì)人才需求及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的矛盾是職業(yè)教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個(gè)職業(yè)教育過程將不復(fù)存在[9]。另有學(xué)者強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識(shí)職業(yè)教育基本矛盾的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，面對(duì)和解決職業(yè)教育的基本矛盾[10]。

2.社會(huì)學(xué)思維的借鑒

社會(huì)學(xué)中功能主義的理論視角對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)研究產(chǎn)生潛移默化的深刻影響。功能主義認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)或社會(huì)實(shí)施存在的意義就在于其適應(yīng)外部環(huán)境的過程中所表現(xiàn)出來的種種功能[11]。職業(yè)教育作為社會(huì)的一個(gè)系統(tǒng)，其與外部環(huán)境相互聯(lián)系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學(xué)者所說，目前職業(yè)教育本質(zhì)的探索多數(shù)是從其功能出發(fā)，進(jìn)行的特征羅列[12]；社會(huì)性、職業(yè)性、生產(chǎn)性、中介性、適應(yīng)性、產(chǎn)業(yè)性等都是從社會(huì)學(xué)視角來研究職業(yè)教育本質(zhì)的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業(yè)化”⑦等本質(zhì)言說的理論思維都可以追溯到社會(huì)學(xué)的功能主義方法論。

3.系統(tǒng)論思維的借鑒

從系統(tǒng)角度出發(fā)，學(xué)者往往將職業(yè)教育本質(zhì)的探討建立在系統(tǒng)的、相互聯(lián)系的職業(yè)教育特征、內(nèi)涵、目的、功能等基礎(chǔ)之上，以求“整體”、“全面”、“發(fā)展”地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)。這一視角下的職業(yè)教育本質(zhì)論述方式常出現(xiàn)在職業(yè)教育論著中，典型形式是將“職業(yè)教育本質(zhì)”作為章節(jié)標(biāo)題，子章節(jié)的內(nèi)容則通過闡述職業(yè)教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現(xiàn)的研究，如有學(xué)者基于系統(tǒng)的整體觀，認(rèn)為“職業(yè)教育是培養(yǎng)技能型人才的教育類型，其培養(yǎng)的是社會(huì)物質(zhì)財(cái)富和精神產(chǎn)品的直接創(chuàng)造者，多樣性是職業(yè)教育的有效形式”[15]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的復(fù)雜觀，認(rèn)為職業(yè)教育的教育層次、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)主體等方面體現(xiàn)出來的“多樣性”是職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性[16]；有學(xué)者基于系統(tǒng)的發(fā)展觀，認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)具有歷史的、空間的差異性，應(yīng)因時(shí)因地、發(fā)展地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)[17]。

4.教育學(xué)思維的借鑒

職業(yè)教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，因此，從教育學(xué)本質(zhì)理論中類比和衍生出職業(yè)教育本質(zhì)是重要的生成路徑。以教育學(xué)的視角看職業(yè)教育本質(zhì)問題，其探尋的是職業(yè)教育區(qū)別于其他類型教育的內(nèi)在規(guī)定性。近年來，有學(xué)者將職業(yè)教育與普通教育的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行比較，提出“技術(shù)技能職業(yè)性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業(yè)針對(duì)性”⑩等是職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)；有研究對(duì)職業(yè)教育與普通教育在辦學(xué)模式上的特征進(jìn)行比較，提出“實(shí)施產(chǎn)教結(jié)合、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征”[18]；還有學(xué)者另辟蹊徑，將職業(yè)教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學(xué)術(shù)體系進(jìn)行比較，提出職業(yè)、工作和技術(shù)是職業(yè)教育本質(zhì)探索的邏輯起點(diǎn)[19]。

以上學(xué)術(shù)生態(tài)群落思維的追溯與歸類，是筆者根據(jù)研究需求，將已有研究成果的分析思路、結(jié)論與各學(xué)科理論視角類比后進(jìn)行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學(xué)術(shù)生態(tài)群落追尋職業(yè)教育本質(zhì)研究思維脈絡(luò)的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發(fā)現(xiàn)問題。

二、職業(yè)教育本質(zhì)觀的困境

從上述的學(xué)術(shù)生態(tài)看，要義繁多的各種職業(yè)教育本質(zhì)觀吸取了不同學(xué)科群落的理論和研究方法的養(yǎng)分，為深入研究職業(yè)教育本質(zhì)提供了必要的理論積淀。但表層的多學(xué)科理論思維的借鑒，并未形成職業(yè)教育研究自身深層的理論基礎(chǔ)，看似欣欣向榮的學(xué)術(shù)生態(tài)背后，因缺乏競(jìng)爭(zhēng)而呈現(xiàn)無差異的均衡，各種本質(zhì)言說毫無節(jié)制地一擁而上，導(dǎo)致研究者喪失對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)觀的識(shí)別、判斷與駕馭能力。為了促進(jìn)職業(yè)教育本質(zhì)研究的質(zhì)的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產(chǎn)生的深層原因。

（一）本質(zhì)概念界定模糊

對(duì)于“本質(zhì)是什么？”這一根源性概念的理解，主導(dǎo)著職業(yè)教育研究者本質(zhì)觀的生成?；煜氨举|(zhì)”及相關(guān)概念的區(qū)別、聯(lián)系，往往使得論爭(zhēng)中出現(xiàn)不和諧音，職業(yè)教育本質(zhì)觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對(duì)于“本質(zhì)”概念界定的不同，導(dǎo)致形成兩類職業(yè)教育本質(zhì)觀。

一是將“本質(zhì)”等同于“定義”，將職業(yè)教育本質(zhì)理所當(dāng)然地等同于職業(yè)教育的定義。而目前職業(yè)教育的定義又往往移植國(guó)內(nèi)外的教育學(xué)理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業(yè)教育”進(jìn)行定向式注釋，就是把職業(yè)教育與其他類型的教育進(jìn)行簡(jiǎn)單類比演繹出區(qū)別化的“本質(zhì)”?？陀^地說，職業(yè)教育的定義區(qū)分了職業(yè)教育與其他非職業(yè)教育的現(xiàn)象，界定了職業(yè)教育的對(duì)象范圍，有利于進(jìn)一步揭示職業(yè)教育的規(guī)律。但“本質(zhì)”是一個(gè)比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質(zhì)”在某種具體語境中的“轉(zhuǎn)述”或“引申”。職業(yè)教育的定義不能等同于職業(yè)教育的本質(zhì)，因?yàn)槁殬I(yè)教育本質(zhì)是一切職業(yè)教育研究的預(yù)設(shè)前提，是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，職業(yè)教育定義未能揭示職業(yè)教育本質(zhì)所要揭示的職業(yè)教育自身存在的質(zhì)的規(guī)定性，也不能囊括職業(yè)教育的終極價(jià)值。

二是將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)屬性”。已提出的“生利性”說、“社會(huì)性”說、“職業(yè)性”說、“生產(chǎn)力”說、“民眾性”說、“適應(yīng)性”說、“中介性”說、“針對(duì)性”說、“技術(shù)技能”說、“發(fā)展”說等職業(yè)教育本質(zhì)觀，多數(shù)標(biāo)榜著其所研究的是“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”。應(yīng)當(dāng)說“本質(zhì)”與“屬性”是既有聯(lián)系也有區(qū)別的，一事物在同別的事物發(fā)生關(guān)系時(shí)便表現(xiàn)為多重屬性（性質(zhì)），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區(qū)別的特有屬性，才是事物的“本質(zhì)”[20]?！氨举|(zhì)”是事物的“實(shí)在”和“存在依據(jù)”，是對(duì)事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對(duì)事物的“表征”和“存在狀態(tài)”的描述[21]。已有的“職業(yè)教育本質(zhì)屬性”的研究，往往將“本質(zhì)”等同于“本質(zhì)的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質(zhì)屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎(chǔ)和廣闊的視野，往往只是對(duì)一些職業(yè)教育現(xiàn)象情境化地或理論化地進(jìn)行歸類，有意無意地脫離本質(zhì)的中心問題，缺乏對(duì)本質(zhì)的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對(duì)職業(yè)教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生較大影響和應(yīng)有的意義。

（二）本質(zhì)研究目標(biāo)離散

職業(yè)教育本質(zhì)觀的研究目標(biāo)引申出“職業(yè)教育本質(zhì)”研究的意義、價(jià)值和功能的探討，是對(duì)研究者“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的追問。研究職業(yè)教育本質(zhì)，應(yīng)然的目的是通過對(duì)職業(yè)教育本質(zhì)的分析，認(rèn)識(shí)職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律，積淀理論和指導(dǎo)實(shí)踐。在職業(yè)教育本質(zhì)觀研究的現(xiàn)實(shí)成果中，對(duì)于“為什么要研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，大多避而不談，似乎公認(rèn)的研究目標(biāo)已是約定俗成。但細(xì)觀這些成果的分析路徑，本質(zhì)追尋的實(shí)際目標(biāo)取向趨于單向片面，要么只強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育本質(zhì)之于實(shí)踐的指導(dǎo)意義，要么只重視職業(yè)教育本質(zhì)研究之于理論的價(jià)值。其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，有的研究從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者現(xiàn)實(shí)情境中總結(jié)出共性的或是個(gè)性的“本質(zhì)”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質(zhì)”用于指導(dǎo)實(shí)踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進(jìn)的路徑，完全在理論體系中進(jìn)行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業(yè)教育本質(zhì)研究之于生活世界的價(jià)值和功能。理論和實(shí)踐目標(biāo)的有意或無意分離，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質(zhì)探究思維局限

職業(yè)教育本質(zhì)探究的思維折射出“怎么樣研究職業(yè)教育本質(zhì)”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業(yè)教育本質(zhì)研究成果的認(rèn)識(shí)框架和思維路線明顯印刻著實(shí)體性思維的特征，突出體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是本質(zhì)主義和模式化。研究者堅(jiān)信在生滅變幻的職業(yè)教育現(xiàn)象背后存在永恒不變的本質(zhì)，并且本質(zhì)是職業(yè)教育的終極構(gòu)成和終極性質(zhì)，可以對(duì)職業(yè)教育的存在和發(fā)展做出解釋、預(yù)測(cè)和控制。這種追求一勞永逸的本質(zhì)和客觀規(guī)律的思維范式難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象的發(fā)難和批判。

二是倚賴簡(jiǎn)單還原的方法。研究者受限于自然科學(xué)的邏輯，認(rèn)為一切職業(yè)教育現(xiàn)象都可以還原為某些本質(zhì)或者本質(zhì)屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業(yè)教育，采取整體化解的方法對(duì)職業(yè)教育要素進(jìn)行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業(yè)教育的本質(zhì)，先在地設(shè)定一些靜態(tài)的要素性，并根據(jù)研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導(dǎo)致理論分解割裂不同層面之間的聯(lián)系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯(lián)系，另一方面，分解問題時(shí)總是僅抓住和保留了一些研究者自認(rèn)為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質(zhì)研究不僅割裂了職業(yè)教育的整體，也造成了職業(yè)本質(zhì)研究的自我封閉、孤立自存，使得職業(yè)教育本質(zhì)研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質(zhì)追尋的意涵

關(guān)于“本質(zhì)”的討論是一個(gè)綜合程度極高的問題域，正確理解“本質(zhì)是什么”的問題，是職業(yè)教育本質(zhì)研究走出困境的首要突破口。

“本質(zhì)”是一個(gè)哲學(xué)概念。自從哲學(xué)母體中分化出自然科學(xué)和人文科學(xué)后，二者的統(tǒng)一性和相異性都日益擴(kuò)大，自然科學(xué)和人文科學(xué)沒有截然分離和對(duì)立，而是形成一種混合或過渡的形態(tài)[22]。在這個(gè)意義上，自然科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中的“本質(zhì)”既是普遍的又是特殊的。職業(yè)教育學(xué)是屬于人文科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科，其“本質(zhì)”除了自然科學(xué)的“種差+屬”概念解釋外，還應(yīng)參照人文科學(xué)的價(jià)值概念系統(tǒng)，從而給予職業(yè)教育本質(zhì)以社會(huì)、歷史的普遍價(jià)值，即職業(yè)教育的本質(zhì)是種屬與價(jià)值的統(tǒng)一。

（二）聚焦本質(zhì)目標(biāo)的指向

職業(yè)教育本質(zhì)研究的目的應(yīng)該不是終極的，而是啟發(fā)人們?cè)诼殬I(yè)教育的理想與職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業(yè)教育實(shí)踐提供一種理想的價(jià)值支點(diǎn)，規(guī)范、引導(dǎo)人們的教育行為，又讓研究者在探討職業(yè)教育發(fā)展的真諦中時(shí)刻保持一種生機(jī)勃勃的求真、向上的意識(shí)，永遠(yuǎn)敞開自我批判與自我成長(zhǎng)的空間，避免本質(zhì)的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質(zhì)研究的視野

定勢(shì)的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質(zhì)研究的視野，通過創(chuàng)新思維方式來引領(lǐng)職業(yè)教育本質(zhì)研究，是使之超越困境的關(guān)鍵路向。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從實(shí)體思維走向關(guān)系思維。實(shí)體思維是目前職業(yè)教育本質(zhì)研究的定勢(shì)，執(zhí)著于追尋職業(yè)教育終極的、永恒的本質(zhì)，通常演化為本質(zhì)主義。而關(guān)系思維導(dǎo)引下的職業(yè)教育本質(zhì)研究則立足于職業(yè)教育作為“關(guān)系性”的存在，關(guān)注職業(yè)教育的各種內(nèi)外部聯(lián)系，著力于從多個(gè)層面、多個(gè)角度立體地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育[24]。從實(shí)體思維走向關(guān)系思維的轉(zhuǎn)向并非是對(duì)實(shí)體思維的否定、替代，而是對(duì)實(shí)體思維的批判和繼承，并以此為基礎(chǔ)在更高層面上尋求進(jìn)一步的突破。

職業(yè)教育本質(zhì)研究應(yīng)從簡(jiǎn)單性思維走向復(fù)雜性思維。普遍性、還原性的簡(jiǎn)單性思維模式曾經(jīng)極大地推進(jìn)了職業(yè)教育研究所能觸及的現(xiàn)象的深度。但是職業(yè)教育學(xué)屬于人文科學(xué)領(lǐng)域，人文社會(huì)現(xiàn)象具有非線性、不可逆性、偶發(fā)性以及有序性與無序性相結(jié)合、理性與非理性相結(jié)合的混沌性特征,因而對(duì)其本質(zhì)和規(guī)律的揭示,就絕不可能單一地運(yùn)用理性主義的“簡(jiǎn)單性”思維模式來解決，應(yīng)繼而代之以復(fù)雜性、開放性、多元性、發(fā)展性和非線性的觀念來審視極為復(fù)雜的職業(yè)教育本質(zhì)[25]。

注釋：

①職業(yè)教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業(yè)教育的社會(huì)性、生產(chǎn)性、職業(yè)性三種屬性，是20世紀(jì)下半葉職業(yè)教育本質(zhì)觀的典型觀點(diǎn)?！靶氯浴卑殬I(yè)教育的適應(yīng)性、中介性和產(chǎn)業(yè)性，2003年由學(xué)者周明星在“老三性”的基礎(chǔ)上提出。參見：周明星.現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)屬性探析[J].教育與職業(yè)，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說：指用矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律來認(rèn)識(shí)職業(yè)教育本質(zhì)的觀點(diǎn)和方法。認(rèn)為職業(yè)教育特殊矛盾是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職業(yè)教育普遍的、穩(wěn)定的和內(nèi)在的關(guān)系，是發(fā)生在職業(yè)教育內(nèi)部深處、貫穿于職業(yè)教育發(fā)展全過程和反映職業(yè)教育各組成要素間的內(nèi)在聯(lián)系的矛盾。這種矛盾運(yùn)動(dòng)規(guī)律不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但人們能夠認(rèn)識(shí)和利用它。參見：王潔.職業(yè)教育基本矛盾本質(zhì)界定、運(yùn)動(dòng)規(guī)律及科學(xué)認(rèn)識(shí)理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關(guān)系說：認(rèn)為要明確職業(yè)教育的本質(zhì)，必須解決三種關(guān)系問題，即職業(yè)教育的基本要素及其相互間的關(guān)系、職業(yè)教育的基本要素與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系、職業(yè)教育與普通教育之間的關(guān)系。參見：南海，董華.對(duì)職業(yè)教育幾個(gè)基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說：認(rèn)為職業(yè)教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業(yè)教育，才可能獲得堆砌本質(zhì)的深入理解。工作體系的基本構(gòu)成要素是職業(yè)、工作和技術(shù)，應(yīng)從這三個(gè)層面解釋職業(yè)教育本質(zhì)的不同側(cè)面。參見：徐國(guó)慶.職業(yè)教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認(rèn)為“所有命題和所有問題所表示的或是某個(gè)屬，或是一特性，或是一偶性；因?yàn)榉N差具有類的屬性，應(yīng)與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現(xiàn)本質(zhì)，有的并不表現(xiàn)本質(zhì)，那么，就可以把特性區(qū)分為上述的兩個(gè)部分，把表現(xiàn)本質(zhì)的那個(gè)部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術(shù)語叫做特性。根據(jù)上述，因此很明顯，按現(xiàn)在的區(qū)分，一共出現(xiàn)有四個(gè)要素，即特性、定義、屬和偶性?！币虼?，定義是揭示事物本質(zhì)的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990：357.

⑥人人性：認(rèn)為職業(yè)教育是面向人人的教育，具有服務(wù)于和面向社會(huì)每個(gè)成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業(yè)教育的本質(zhì)——讀俞啟定先生的《職業(yè)教育本質(zhì)論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業(yè)化：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是完成個(gè)體的初始職業(yè)化，即個(gè)體通過一系列的教育和崗位實(shí)踐,把已獲得的知識(shí)和技能內(nèi)化為能基本勝任職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力,并在職業(yè)生涯環(huán)境中正確進(jìn)行職業(yè)社會(huì)角色定位與扮演的過程。參見：申家龍.職業(yè)教育的本質(zhì)屬性——初始職業(yè)化[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（6）:5-7.

⑧技術(shù)技能職業(yè)性：認(rèn)為職業(yè)教育屬于面向職業(yè)的專門教育，職業(yè)教育按專業(yè)組織教學(xué)，培養(yǎng)專門人才，因此職業(yè)教育的本質(zhì)歸屬是培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才。參見：歐陽河.職業(yè)教育基本問題初探[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是由掌握一定技巧性的技術(shù)或手藝的教師將其掌握的技術(shù)、技藝授受給那些有比較明確的技術(shù)、技藝應(yīng)用意向的學(xué)生，使其能夠在社會(huì)的技術(shù)、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業(yè)中發(fā)展，其教學(xué)內(nèi)容就是某種技藝。參見：劉曉.職業(yè)教育本質(zhì)的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業(yè)針對(duì)性：認(rèn)為職業(yè)教育的本質(zhì)是針對(duì)某種職業(yè)的理論知識(shí)和實(shí)踐能力的特殊要求所進(jìn)行的一種專門教育。參見：陳建明.把握職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)特征推動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育健康發(fā)展[J].北京工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（4）：1-4.

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責(zé)任編輯 韓云鵬

“理論經(jīng)緯”欄目征稿

該欄目刊登對(duì)職業(yè)教育的基本問題、前沿問題、熱點(diǎn)問題的理論分析文章，以推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，服務(wù)職業(yè)教育決策，服務(wù)職業(yè)教育改革實(shí)踐。當(dāng)前和今后一段時(shí)期，該欄目將重點(diǎn)關(guān)注職業(yè)教育辦學(xué)機(jī)制、系統(tǒng)培養(yǎng)技能人才制度、職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)教育深度融合、職業(yè)教育招生制度、職業(yè)教育國(guó)家制度、職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)等方面的研究成果。熱忱歡迎讀者投稿，基金項(xiàng)目課題成果優(yōu)先考慮刊發(fā)。稿件請(qǐng)附摘要、關(guān)鍵詞、作者簡(jiǎn)介、通訊地址、聯(lián)系電話發(fā)送至電子郵箱：1968hyp@163.com，審稿期為兩個(gè)月，咨詢電話：0791-83831957。

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藍(lán)潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學(xué)教育學(xué)院2011級(jí)博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論。

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1001－7518（2012）16－0004-05