□張釋元 朱德全

職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌與區(qū)域社會發(fā)展互動的“刺激物”是城鄉(xiāng)需要的激勵體制與機制。這種體制與機制建設(shè)越完善，雙向激勵功能越得當，職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌與區(qū)域社會發(fā)展的文化共生能力越強。基于此，我們期望構(gòu)建合理的體制與機制來引導且保障職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌與區(qū)域社會發(fā)展互動。根據(jù)沈陽師范大學孫綿濤教授等的研究，體制與機制是密不可分的，二者互相影響。體制可以包括機制，機制也可以包括體制，各有其道理。[1]在研究時我們秉持這種觀點，但為闡述方便我們暫且規(guī)定體制包括機制，機制是體制下社會現(xiàn)象各部分之間的關(guān)系及運行方式。

一、區(qū)域教育集團化的辦學體制：“文化控制”

文化控制是對文化的生產(chǎn)、傳播、沖突和變遷等社會過程進行系統(tǒng)管理和操控的一種科學。具體包括三個方面：第一，文化控制的對象并不只是對文化傳播而言的，而是對包括傳播在內(nèi)的整個文化的生產(chǎn)、應用以及沖突、變遷等全部社會過程的控制與管理；第二，這種控制與管理并不僅僅是外力的壓制，而是符合規(guī)律的系統(tǒng)管理和操作；第三，這種管理和操作不是機械地設(shè)置“關(guān)卡”，而是社會系統(tǒng)對文化生產(chǎn)、傳播、沖突和變遷的各種信息的不斷選擇、反饋的自我實現(xiàn)。文化控制歸根結(jié)底表現(xiàn)為：人對文化的創(chuàng)造和享用的能力；人在社會中的實現(xiàn)。[2]我國正在興起的職業(yè)教育集團化辦學正是一種文化控制的方式。這種控制過程是建立和修正師生價值系統(tǒng)的過程。它通過“價值引導”機制和“文化整合”機制來完成。

（一）“價值引導”機制

“價值引導”機制是通過制定一定的行為規(guī)范、制度以及建立相應的執(zhí)行機構(gòu)，引導人們建立與社會發(fā)展需要相適應的人類價值系統(tǒng)。中國社會科學院研究員司馬云杰指出，文化世界建構(gòu)價值意識就是通過無數(shù)“文化場”、“行為場”、文化環(huán)境、情境、生活細節(jié)，在人的心理機制上不斷發(fā)生意義、意識、知識的過程，是不斷積累、凝聚文化世界的價值和意義的過程，也是人根據(jù)自己的靈明之心、道德本性和特殊需要，并通過理解、體驗、想象、瞭悟等知性活動能力把上述種種文化情境中的價值和意義內(nèi)化、整合為價值意識的過程。[3]從哲學本體論的意義來說，職業(yè)教育的終極價值應契合和促進人類社會發(fā)展的價值。為此，職業(yè)教育辦學應通過建立合理的制度與規(guī)范和政策等引導、調(diào)節(jié)和修正價值——態(tài)度系統(tǒng)，激發(fā)辦學主體參與的積極性。司馬云杰將文化控制在文化調(diào)適中的作用概括為三個方面：第一，控制某些文化的超限度增長，編制各種文化發(fā)展的“指令表”。第二，控制文化失調(diào)，避免社會問題出現(xiàn)。第三，控制文化變遷，使之更有計劃性。[4]職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌“價值引導”機制的作用是控制城市文化的超限增長，保證城鄉(xiāng)文化協(xié)調(diào)發(fā)展，使城鄉(xiāng)文化共生更有計劃性和有序。因此，區(qū)域政府應根據(jù)社會價值取向與區(qū)域價值訴求修正或開發(fā)關(guān)于職業(yè)教育辦學的政策和法規(guī)，激發(fā)主體的辦學積極性，促進區(qū)域社會文化共享與共生。

（二）“文化整合”機制

文化的整合旨在強調(diào)把各種分散的、孤立的、甚至沖突的文化價值力量整合為一種凝結(jié)著人類整體利益和整體價值理想的力量，從而使人類的文化實踐行為充溢著一種健康自覺的人文精神關(guān)懷。[5]“文化整合”機制是指文化主體在制定規(guī)范時以文化整合為價值取向，控制職教內(nèi)部或者外部力量，使它們超越?jīng)_突，積極主動合作，促進區(qū)域社會文化共生。本文提出“文化整合”機制，其目的是整合多方力量，正確引導競爭與對抗，促進區(qū)域社會和諧發(fā)展。我國職業(yè)教育集團化辦學模式可以契合“文化整合”機制。首先，職業(yè)教育集團自身就是一個文化整合的很好例子。一個成功的職業(yè)教育集團是通過內(nèi)部小集團的文化沖突與超越整合集團內(nèi)部文化，這個整合過程也是職業(yè)教育集團大文化的創(chuàng)造過程。其次，職業(yè)教育集團辦學是強弱文化的整合，也是優(yōu)勢文化的互補。這種強弱整合不是倚強凌弱，而是以強帶弱。弱也不是質(zhì)的弱，而是在某些方面如資源、技術(shù)力量等方面的弱。因此，強弱整合實質(zhì)是優(yōu)勢文化互補。

總之，無論是“價值引導”機制還是“文化整合機制，都是從理念系統(tǒng)進行文化控制，它們互相聯(lián)系，彼此滲透，共同作用于辦學體制運行的全過程。

二、通才與專才的綜合人才培養(yǎng)體制：“文化功能”

依據(jù)文化功能理論，職業(yè)教育人才培養(yǎng)應從功能的獨特性出發(fā)，培養(yǎng)多樣化的人才，既培養(yǎng)一般職業(yè)人才，也要培養(yǎng)高級職業(yè)人才和特殊職業(yè)人才。因此，無論在人才培養(yǎng)的目標、培養(yǎng)過程及教育評價方面，職業(yè)教育都應該滿足區(qū)域社會人才結(jié)構(gòu)以及個體差異的需要。為此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)體制以目標機制、過程機制及評價機制的協(xié)調(diào)作為體制運轉(zhuǎn)的保障。具體表現(xiàn)為以下三個方面：

（一）多層級目標調(diào)控機制

職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標是職業(yè)教育過程及質(zhì)量評價的基礎(chǔ)和依據(jù)。目標設(shè)計的質(zhì)量決定職業(yè)教育過程的實施和人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，我們提出多層級職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標調(diào)控機制，借此達成培養(yǎng)“完整的職業(yè)人”的總目標。“完整的職業(yè)人”意味著職業(yè)人精神品味的提升，關(guān)注個體內(nèi)部世界的需求，使人人都能獲得自我內(nèi)部世界與外部世界的平衡，達到“全人公民”的素質(zhì)。職業(yè)人是類群體，是具有各種層次的職業(yè)人，是具有不同技術(shù)水平的人。根據(jù)職業(yè)教育院校層次以及職業(yè)技術(shù)本身的要求，職業(yè)教育應該設(shè)立具有各種層次的目標，將目標的“點”擴大為“面”，建成職教目標系統(tǒng)。將職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標按照職業(yè)技術(shù)水平分出等級，為培養(yǎng)過程中的自主選擇提供依據(jù)。這樣設(shè)計的目的是避免過于關(guān)注目標而帶來線性思維，以此關(guān)照教育過程的生成性與創(chuàng)造性。這些具有不同等級層次的目標應該被建成一個目標平臺，該目標平臺將成為調(diào)節(jié)過程和評價的機制，并通過信息平臺來調(diào)整教學過程和學業(yè)考核與評價，即目標機制調(diào)整職業(yè)教育的其他要素。

（二）自主選擇的過程培養(yǎng)機制

職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的設(shè)計將引導職業(yè)教育過程。目標設(shè)計采用“面或體”的形式，目的在于學生可以根據(jù)自己的實際情況和外部情境的界定自主選擇課程?，F(xiàn)行職業(yè)教育的人才培養(yǎng)過程應增加自主選擇的空間，并與目標的預設(shè)性結(jié)合，監(jiān)控職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)懂技術(shù)的人，還要培養(yǎng)創(chuàng)新技術(shù)的人。職業(yè)教育技術(shù)創(chuàng)新需要理論的滲入和實踐的歷練，而課程與教學是技術(shù)創(chuàng)新的平臺。因此，職業(yè)教育課程設(shè)置應增加創(chuàng)生部分課程計劃，使創(chuàng)生課程的過程成為學生享受學習的過程，為技術(shù)創(chuàng)新奠定堅實基礎(chǔ)。我們認為，職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中以目標為調(diào)控機制并不限制教育的生成過程，關(guān)鍵在于目標的設(shè)計是否科學，是否能夠引領(lǐng)過程。過程系統(tǒng)雖然受目標系統(tǒng)的調(diào)節(jié)，但并不完全受制于目標系統(tǒng)。目標系統(tǒng)以“面”的形式設(shè)計，分散了過程的“聚焦點”，因此，關(guān)照了過程的創(chuàng)生性。

（三）多元評價機制

職業(yè)教育評價的特殊性就在于職業(yè)教育內(nèi)部評價的不完全性。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才質(zhì)量如何，主要是看其對社會服務和人才市場的質(zhì)量規(guī)格。職業(yè)教育目標的多層級性與培養(yǎng)過程的多樣性也決定了評價機制的多元性。這里多元是指評價主體多元、評價標準多元、評價時空多元。職業(yè)教育人才質(zhì)量如何主要看用人單位和人才市場如何評價，因此，僅以職業(yè)教育自身作為評價主體不免單一。對于職業(yè)教育內(nèi)部，學生自身是職業(yè)教育服務的交易主體，其收益如何也是對職業(yè)教育的評價，因此學生也應該成為職業(yè)教育的評價主體。從評價標準上看，生源的差異性、目標的層級性、過程的選擇性都決定了標準的多樣性。職業(yè)教育培養(yǎng)過程的特殊性也決定了評價的時空不能與普通教育的期中期末考試和結(jié)業(yè)考試等相同，只能依據(jù)學習內(nèi)容、學習過程以及評價主體等因素確定評價的時空。除此之外，多元評價機制應構(gòu)建階梯型評價系統(tǒng)，采用多元立體評價模式。學生可以根據(jù)實際情況申請不同的等級形式，完成某一等級后可以升級。該評價模式的結(jié)果形式采用職業(yè)等級證書與學歷證書分離制度。評價方式可以綜合學習成績、實習成績、社會實踐成績以及在企業(yè)中的表現(xiàn)等等。

三、資源統(tǒng)整的管理體制：“身份認同”

職業(yè)教育統(tǒng)整的管理體制是以資源統(tǒng)整為視角，通過個體身份認同機制和組織身份認同機制來實現(xiàn)職業(yè)人的身份認同，促進區(qū)域社會發(fā)展與城鄉(xiāng)職業(yè)教育統(tǒng)籌的互動。從社會學的視角看，組織通常通過各種身份確證路徑使組織中的成員認同組織文化。當組織文化被成員認同后，成員會盡可能去個性化而盡力符合其在組織中的身份。職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌是通過區(qū)域文化控制達到城鄉(xiāng)人各自認同自己所屬文化并欣賞他者文化，從而使區(qū)域內(nèi)部文化單元共存共生。

（一）教師編制的身份認同機制

教師編制是確證教師組織身份的認同機制。有學者提出了社會制度對個體身份認同的影響。他認為，社會賦予了個體以身份，并通過制度路徑影響著個體對某一身份的確認，進而建構(gòu)了人們的身份意識。[6]教師編制制度就是我國教師身份認同的路徑之一，通過編制使教師對自我身份認同。我國教師編制分城市編制和農(nóng)村編制，這個分類使教師自覺將自己進行城鄉(xiāng)群體歸類。城鄉(xiāng)分類引起教師情緒上的變化，教師又會將該情緒用于工作中。因此，我們提出區(qū)域集團內(nèi)師資流動制度，師資人事檔案統(tǒng)一歸職教中心管理。該制度是以師資統(tǒng)整為取向，采用人事管理統(tǒng)整模式，建立區(qū)域職業(yè)教育集團內(nèi)師資流動制度。這樣解構(gòu)了城鄉(xiāng)編制，打破了群體歸類的意義，使教師建構(gòu)統(tǒng)一身份，認同區(qū)域文化，提升教師的自我價值和社會層次。教師的流動以需要為根據(jù)，以資源節(jié)約為原則，以教師的價值實現(xiàn)為旨趣，提高教師個體工作主體性。該制度在解釋性意義上引導區(qū)域內(nèi)的教師合作文化，使每一位教師都成為該生產(chǎn)鏈上的重要人物，實現(xiàn)了個體生命價值。

（二）組織身份認同機制

社會認同理論認為，個體通常在群體中定義自己，在組織中被范疇化為群體，因此，組織身份其實質(zhì)是群體身份。個體通過“自我刻板化”為群體身份，進行內(nèi)群感知，并通過群際社會比較來評價自我和組織。從現(xiàn)實看，區(qū)域內(nèi)農(nóng)村學?；蛘吣承┻吘壔盒５某蓡T因為認同缺位而導致不積極的態(tài)度或者為個體的自尊而產(chǎn)生社會流動。在一個區(qū)域內(nèi)，因為地理位置和自然環(huán)境的不同，無論在素材性資源還是條件性資源，無論是內(nèi)隱資源還是生成性資源方面，都有各自的優(yōu)勢，因此區(qū)域職業(yè)教育資源配置應以資源優(yōu)勢整合為依據(jù)，教學管理采用區(qū)域集團化統(tǒng)整模式。教學資源成為各學校彰顯自我功能的載體，也是承載學校特色的載體。學校和教師通過資源分享而獲得組織認同。因此，職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌應該以優(yōu)化教學資源協(xié)調(diào)配置為原則，使區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育部門認同自我的優(yōu)勢，使教師產(chǎn)生組織歸屬感，用更積極的態(tài)度服務于該組織。

四、統(tǒng)籌的職業(yè)教育招生就業(yè)體制：區(qū)域職業(yè)人身份型塑

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)文化建構(gòu)了城市人與農(nóng)村人的身份，這種身份類別與個體自我解釋引導農(nóng)村人期望向城市人流動。另外，我國農(nóng)村除了自然資源和環(huán)境外，其他條件都比較差，因此，在農(nóng)村工作的人也寧愿做城市人與農(nóng)村人的身份歸類，借此尋找機會調(diào)到城市里而提高個體的社會層次?；谝陨侠斫?，職業(yè)教育應通過招生和就業(yè)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌型塑職業(yè)人身份，引導區(qū)域人大文化身份歸類，進而建構(gòu)職業(yè)人身份的平等性。職業(yè)教育招生就業(yè)城鄉(xiāng)統(tǒng)籌體制需要兩種機制保障：一是職業(yè)人身份形塑機制，二是區(qū)域人身份形塑機制。

（一）職業(yè)人身份形塑機制

目前，我國職業(yè)教育研究大都強調(diào)職業(yè)人的素質(zhì)和道德，忽視職業(yè)人身份的意義。身份歸屬于社會子系統(tǒng)，有學者采用系統(tǒng)透視方法分析公民身份與社會關(guān)系，認為公民身份屬于特定目的而分化了的社會次級系統(tǒng)——管理—政治子系統(tǒng)，它僅存在于具有分化的、合理的政治體制的社會中，其作用對于體制一體化非常重要。[7]在管理方面看，身份是社會結(jié)構(gòu)的標志；在政治方面看，身份具有特殊的社會意義。這種意義既包括不同身份的公民權(quán)不同，也包括公民權(quán)帶來的個人價值和地位不同。在我國，城市人——農(nóng)村人身份劃分是管理的范疇。但是管理是與個人權(quán)力相關(guān)的。例如，城市與農(nóng)村戶口簿的顏色不同代表享受的待遇不同，身份表征著社會意義。因此，城鄉(xiāng)招生就業(yè)統(tǒng)籌不僅為社會發(fā)展服務，同時也確證職業(yè)人身份。職業(yè)人身份是平等的，既不是農(nóng)村人，也不是城市人，他是某職業(yè)需要的人，也是社會發(fā)展需要的人。其意義在于職業(yè)本身的價值與個體興趣取向，關(guān)注個體生命價值的彰顯。職業(yè)人的身份也指明了平等性，即農(nóng)村醫(yī)生與城市醫(yī)生都是醫(yī)生，沒有差別。城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的招生就業(yè)制度將型塑人們價值系統(tǒng)中新的歸類范疇——職業(yè)人。

（二）區(qū)域人身份形塑機制

雖然任何身份歸類都有其合理性，但是，利于文化發(fā)展的身份歸類將促進國家和社會和諧發(fā)展。因此，在職業(yè)人身份的基礎(chǔ)上，我們傾向于引導人們采用區(qū)域人的身份屬性歸類，當區(qū)域成為身份歸屬類別時，銷蝕了身份歸屬的等級范疇。從地理成分看，區(qū)域只是地域之別，而非等級與階層。因此，在強調(diào)區(qū)域職業(yè)教育統(tǒng)籌與區(qū)域社會發(fā)展互動的前提下，以區(qū)域作為歸類屬性增加了平等身份的效應，擴大了他們作為納稅人、選民、福利接受人等的公民權(quán)?；诖?，我們認為，職業(yè)教育招生應以職業(yè)的需要作為區(qū)域統(tǒng)籌的依據(jù)，打破待遇等級制。因為公民身份的存在取決于生活世界符號再生產(chǎn)的基本過程，[8]區(qū)域人身份的建構(gòu)應該納入?yún)^(qū)域經(jīng)濟和政治以及文化的整體語境之中。職業(yè)教育招生就業(yè)的區(qū)域統(tǒng)籌將幫助職業(yè)人建構(gòu)區(qū)域人身份，并在該身份形塑的過程中確認和固化身份。

總之，職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌引導區(qū)域社會城鄉(xiāng)互動，區(qū)域社會城鄉(xiāng)互動帶動職業(yè)教育內(nèi)外部的校際、校企、校政（學校與教育行政機構(gòu)）之間聯(lián)動，促進了區(qū)域社會發(fā)展與職業(yè)教育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌高一級互動，進而使區(qū)域社會和諧共生。

[1]孫綿濤.體制論[J].南陽師范學院學報（社會科學版），2009（02）：6-8.

[2]司馬云杰.文化社會學[M].太原：山西教育出版社，2007：72.

[3][4]司馬云杰.文化價值論—關(guān)于文化建構(gòu)價值意識的學說[M].西安：陜西人民出版社,2003∶8，468-469.

[5]鄒廣文.當代文化哲學[M].北京：人民出版社，2007：232.

[6]王亮.制度建構(gòu)與個體的身份認同問題——我國二元的戶籍制度對失地農(nóng)民身份認同的影響[J].前沿，2010（08）：7-8.

[7][8]（英）尼克·克羅斯利.公民身份、主體間性與生活世界[A].尼克·史蒂文森編.文化與公民身份[M].陳志杰譯，潘華凌校.長春：吉林出版集團有限責任公司，2007：46，53.