花文鳳 花卉

初中英語課程評價：內(nèi)涵、商榷、構建、展望

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隨著新一輪課程改革的逐步開展，初中英語課程評價關注學生綜合語言運用能力發(fā)展的目標存在諸多值得商榷之處：以“教”評“學”，注重教師“預設”，對課堂“生成”關注不力；形成性評價對學生個體的差異性、多樣性關注不夠；以中考為軸心，全面性及公平性凸顯不足。有鑒于此，應采取構建“以學定教”的初中英語課堂教學評價模式、注重“三維目標”的不走樣落實；注重形成性評價對學生個體的差異性、多樣性的關注；切實推進中考改革，促進教育公平的策略及措施，促進初中英語課程評價的順利實施，并做好初高中英語教學、評價的銜接工作。

初中；英語；評價；商榷；構建；展望

1 以《課程標準》為指導，深入理解初中英語課程評價的內(nèi)涵及本質(zhì)

“評”，即評定、判斷，“價”，即價值。評價是主體根據(jù)一定的標準對客體價值做出判斷的活動。特定的評價總是為特定的目標服務，而一定的標準是進行價值判斷的尺度，沒有標準就無法進行價值判斷。新一輪基礎教育課程改革的深入開展，是初中英語課程評價順利實施的背景支持和理論保障。初中英語課程評價是英語課程改革的重要組成部分，也是推進改革的關鍵所在?？茖W、有效的課程評價能引導教師更新觀念，把新課程理念內(nèi)化為課堂教學行為，注重轉(zhuǎn)變學生的學習方式，豐富教學資源，使英語課程改革的目標得以落實。所以，課程評價改革的有效落實是關系到英語課程改革成敗的關鍵。

基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生綜合語言運用的能力，初中英語課程的目標和任務是依據(jù)《課程標準》的要求編寫的教材體系展開聽、說、讀、寫的專項和綜合訓練，從語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面促進學生綜合語言運用能力的初步形成。而初中英語課程評價是英語課程的重要組成部分，應根據(jù)《課程標準》的目標和要求，實施對教學過程和結果的有效監(jiān)控，要體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣性，應關注學生綜合語言運用能力的發(fā)展過程及效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統(tǒng)一。評價要以課程目標為依據(jù)；注意處理教學與評價的關系；要體現(xiàn)學生的主體地位；注重評價結果對教學效果的反饋作用；注重形成性評價對學生發(fā)展的作用；終結性評價要注重考查學生綜合運用語言的能力[1]。

2 當下初中英語課程評價值得商榷之處

2.1 以“教”評“學”，注重教師“預設”，對課堂“生成”關注不力

以“教”評“學”比比皆是，“以學定教”的發(fā)展性課堂教學評價模式還沒有構建，評價過分關注“教”，關注教者的課堂教學行為、表演技巧、既定目標的完成狀況，而對師生之間的互動、交流、思維碰撞關注的卻很少；許多教師以課前“預設”引導學生，當師生互動與“預設”偏離時，教師不能對課堂迸發(fā)的智慧火花積極評價、處理，給學生的“階段性發(fā)展”及時做出形成性評價，還要生拉硬扯到既定“預設”中,更談不上對知識獲得、行為表現(xiàn)、過程參與、情感體驗及交流合作等的評價。

雖然近些年來，傳統(tǒng)的“以教評學”的狀況有所改善，有些地方在評價標準中還增加了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”等學生維度的評價指標，但在具體實施過程中仍存在著明顯的“以教論教”的傾向。例如，評價“知識與技能”并不是評價學生“知識與技能”的掌握和進步狀況，而是評價教師在課堂教學中對“知識與技能”的傳授、落實和處理情況，評價教師是否把教學目標中設定的單詞、短語、句子加以講解，評價教師是否把考點、難點、重點講透，說明白；評價“過程與方法”并不是看學生對學習過程的參與、思維流暢及跟隨狀態(tài)，而是評價教師對教學過程的設計和學習方法的滲透。以閱讀教學為例，評價焦點集中于教師對新單詞的障礙掃除→閱讀問題的設計，讓學生帶著問題閱讀→尋找問題答案→閱讀技巧的講授等的這一流程，而不是學生本人的“過程與方法”；對“情感、態(tài)度與價值觀”的評價，是評價教師是否注意了學生的學習興趣，是否創(chuàng)設了民主的學習環(huán)境，而不是學生情感態(tài)度的真實發(fā)展。這種以教論教的評價標準和實施辦法，與現(xiàn)代有效教學理念是不相符的[2]。尤其對“情感、態(tài)度與價值觀”的評價正如有的學者指出的那樣：“這些年來，我們許多教師怎么也擺脫不了表層的知識教學的限制，新課程所強調(diào)的情感態(tài)度價值觀的培育任務，也往往是狗尾續(xù)貂，生拉硬扯，打補丁貼膏藥，沒有那種潤物細無聲、此時無聲勝有聲的感覺。我們很難跨越知識與美德的邊界，知識教學與情感態(tài)度價值觀培育的邊界似乎成為一道鴻溝?！盵3]

2.2 形成性評價對學生個體的差異性、多樣性關注不夠

形成性評價關注學生在學習過程中的變化和發(fā)展，形式多種多樣、不拘一格。學生個體存在認知風格、場獨立與場依賴、性格外露與內(nèi)斂等的差異性、多樣性，但教師在實施形成性評價的過程中，由于各種原因，對學生個體的差異性、多樣性關注不夠。

班額過大是我國中小學的普遍問題，在大中城市表現(xiàn)更加突出。在此情況下，課堂口語訓練遭遇很大壓力，為了節(jié)約時間，教師往往把機會都給了性格外露、善于表達、語言能力較強的學生，而性格內(nèi)斂、羞于表達、不善交際的學生得到的機會則相對較少；在小組實踐活動自主、合作、探究的進程中，每個組總有一些處于相對“弱勢”的學生，而回答問題的機會更多是讓那些表現(xiàn)“強勢”的學生“搶”去；學生在解答教師設計的問題時，被糾錯的時候較多，有些教師特別喜歡對學生的錯誤單詞、不合理的語句、語法時態(tài)的運用欠妥當?shù)确矫孢M行剖析，讓學生認為自己的學習中錯誤叢生，沒有優(yōu)點可言。例如，以對學生綜合運用語言知識及遣詞造句能力考察的書面表達為例，大部分教師不能抱著欣賞的態(tài)度看到學生的點滴進步，只是盯著書面表達中的轉(zhuǎn)折詞的不恰當運用、人稱轉(zhuǎn)換不及時、時態(tài)考慮欠妥當?shù)葐栴}追究；時至今日，還有很多學校對學生的階段考評以末位淘汰的方式，如班級共有54名同學，考評便以前50名同學的成績?yōu)闇剩o教師以暗示：分數(shù)靠后的同學可以不用花費很多心思；近些年來，調(diào)查問卷法、訪談法在學校頗受歡迎，但由于沒有充分考慮學生個體的特殊性，量表及訪談提綱照貓畫虎，千篇一律，其信度及效度都值得商榷。

2.3 以中考為軸心，全面性及公平性凸顯不足

在教育資源爭奪愈演愈烈的今天，中考的激烈程度不亞于高考。作為重要的終結性評價，絕大多數(shù)教育行政部門、學校領導及教師都不得不承認一個現(xiàn)實：英語中考成績是評價英語教師教學質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標。正如筆者以前所在學校的校長所言，“教案好，課堂好，師生口碑好，都不如中考成績好，這才是證明好的最大王牌啊”。由于中考采取自主命題的方式，在中考命題機制、命題質(zhì)量標準及監(jiān)控機制等諸多方面都有或多或少的紕漏、缺陷，給每年的中考帶來一定的不公平及不和諧因素。

《課程標準》提倡中學英語教師采用“任務驅(qū)動”的教學方式，注重學生會話、交際能力的培養(yǎng)，英語中考試題在形式上應該包括口試、聽力、筆試等，對畢業(yè)生進行全面考察并進行甄選。但在執(zhí)行時，卻困難重重，如2011年3月出臺的《蘭州市中考改革實施方案（試行）》中規(guī)定“英語考試形式為閉卷筆答，含聽力?！痹谝?guī)定中沒有涉及口語考試，在無形中對初中英語教學產(chǎn)生“口語不考，可以減弱口語訓練”的導向。而與此同時，諸多的教育家卻痛心疾首地批判英語學習占據(jù)了學生太多時間，甚至擠占了其他科目的研修，但結果卻培養(yǎng)了一批學習英語的啞巴，遇到能說英語的場合卻總也不敢開口，究其誰責？

考試內(nèi)容仍有以基礎語言知識等識記性部分為重點考察對象的傾向，致使“考試內(nèi)容和教學內(nèi)容脫節(jié)，影響教學的進度和教學內(nèi)容以及教師的教學方法”，“考試無法反映學生真實能力，學生分數(shù)不高，打擊了學生學習英語的自信心”[4]。有的選擇題設置的是大障礙卻得出一個非常簡單的答案，或者單項分值過大，不能反映學生的真實水平；有的題目之間可以互相找到答案，部分教師給學生講授答題技巧時也會告訴學生這條“潛規(guī)則”，讓學生在考試卷上到處尋找互相照應的答案，如，某年某市中考題一道完形填空為1.First of all he was a win?dow-cleaner and his first week he managed to____six windows.A.rub B.drop C.break D.clean；綜合考察學生運用語言知識及技能的書面表達沒能慎重考慮城鄉(xiāng)、地域、民族、性別等的差距，如某年某市的書面表達題目為“介紹一次參觀博物館的經(jīng)歷”，對于城市學生而言，這個題目信手拈來，由于農(nóng)村學生的地域及城鄉(xiāng)差距，見過博物館的為數(shù)甚少，造成試題的信度不高。可見，目前中考這種終結性評價方式在一定程度上還不能反映實際的課堂教學內(nèi)容，與實際課堂教學有脫節(jié)之嫌。

3 構建“以學定教”的初中英語課堂教學評價模式

3.1 注重“三維目標”的不走樣落實

“以學定教”的評價方式聚焦于課堂的“生成”，教師關注課堂從“預設”至“生成”的演變。與課堂強調(diào)教學過程的“預定→輸入→產(chǎn)出”，教師忽視對學生自主、探究、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的欣賞與評價的預設程式化模式不同?！吧伞毙圆煌凇邦A設”性，它重關系而非實體、重創(chuàng)造而非預定、重差異而非同一，強調(diào)創(chuàng)生、變化和發(fā)展的觀點去看待事物及其變化發(fā)展[5]。正如雅斯貝爾斯所指，“教育絕不能按人為控制的計劃加以實施。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超過了這些界限，那接踵而來的或是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳”[6]。在英語課堂教學的推進中，教師會發(fā)現(xiàn)，隨著學生主動、積極、富有創(chuàng)意性的互動，師生之間的智慧對撞會有新的“生成”，而且這種“生成”會隨教學流程的推進偏離最先預設的理想狀態(tài)。換言之，“當探究者在自己的框架內(nèi)努力塑造情境時，他必須隨時準備接受情境的回話。他必須愿意進入新的困惑和不確定感”[7]。教師應該對這種變化中的課堂隨時做好準備，還應該對學生的閃光點給予智慧的評價。此時的評價已不再是對學生回答問題正確與否的簡單判定，而是對學生思維流暢性持續(xù)引導的衍生，把學生的思維及發(fā)展拓展到另一個高度，讓學生繼續(xù)攀沿；使學生獲得知識、技能的同時，讓學生知道知識、技能的來龍去脈，并樹立正確的價值觀及人生態(tài)度。只有這樣才能促進“三維目標”的不走樣落實，這種評價的思路及做法也是對《課程標準》要求關于評價的現(xiàn)實觀照。

例如筆者在進行人民教育出版社Go for it八年級（下）第三單元的Reading教學中（是一節(jié)骨干教師評選課，課堂的時間相對緊張），Section 1的復習已經(jīng)結束，總體效果良好，達到以圖片展示各類重大歷史事件讓學生對過去進行時態(tài)及一般過去時態(tài)復習并區(qū)分的目的。就在由Section 1向Section 2過渡轉(zhuǎn)移的這段時間里出現(xiàn)了一個火花碰撞、智慧靈動的瞬間，也是本節(jié)課中筆者認為最出彩的一個點，更體現(xiàn)了由“預設”至“生成”的教學發(fā)展中對學生及時、準確的評價。筆者原本認為學生對Dr Mar?tin Luther King的背景知識不熟悉、回答不上的情況下，由自己直接給出答案，并且節(jié)約一定的時間。當展示了Dr Martin Luther King的照片后，小組內(nèi)部互動良好，大家都在積極討論。進入解答問題的環(huán)節(jié)時，一個男孩說是圖片讓他想起了自己曾經(jīng)讀過的關于Dr Martin Luther King的故事，他告訴大家Dr Martin Luther King的著名演講是“I have a dream”，并且把他的其他相關故事介紹的也很詳細，的確為Section 2的學習做了很好的鋪墊，并且與教材展示的圖片和內(nèi)容都相當吻合，筆者還順勢把前一天晚上已經(jīng)做好的“I have a dream“的錄音加以播放，Section 2的內(nèi)容便水到渠成地拉開。在當時的那種情境中，筆者沒有對學生占用太多的時間介紹背景知識而生硬拽回到自己的“預設”中來，而是做了最好的評價者、傾聽者和觀察者，當筆者感到這節(jié)課“生成”的境界及精彩時，更為對學生作出的得力評價，以及對學生情感及價值的那種潤物細無聲的點滴滲透而由衷的高興。相信那一節(jié)課對學生的影響是巨大乃至終生的，當再次回顧起這節(jié)課時，那種感覺對他肯定很溫暖。

3.2 加大形成性評價對學生個體差異性、多樣性的關注力度

形成性評價目標多元、形式多樣、評價主體不拘一格，形成性評價的良好運用將會促進具有差異性和多樣性的學生個體的持續(xù)發(fā)展。它是對學生學習過程中的表現(xiàn)、成績及情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展作出的評價，使學生逐步掌握英語基礎知識和基本技能，以培養(yǎng)初中生學習英語的興趣、習慣和自信心。形成性評價要以測試與非測試、個人與小組相結合、學生成長檔案袋、量表、問卷、訪談等方式促進“強勢”與“弱勢”學生的和諧相處、互相促進、共同提高。形成性評價還鼓勵教師、學生、同伴和家長等的共同參與。

評價是為了不同學生的多樣性發(fā)展，不能為評而評?！皭邸笔墙逃靡源嬖诘幕A，對學生的評價也要以“愛”來行動，教師要有公平、公正的評價每一位學生的信心，對有特別需要的學生更應關愛有佳。如在小組討論中的積極主動，或是書寫方面有的點滴進步，教師都要給予善意的微笑或者認可的點頭，因為那是對學生成績的真摯肯定；教師還應該學會平衡“強生”與“弱生”，在座位的安排上注重“強生”與“弱生”的和諧搭配，使他們可以在開展小組活動等的實踐訓練中得到最優(yōu)化、最有效的組合。讓“強生”學會分享與傾聽，使“弱生”增加自己在小組中的責任感和義務感，能夠積極主動的發(fā)言，表達自己的想法，敢于開口，讓學生運用英語語言進行交際的能力得以提升。教師作為旁觀者、參與者，在不同的情境中要采取不同的干預方式；教師還應有意識地安排各種類型的實踐活動，讓學生采取自主、合作、探究的方式，讓不同學習風格或思維類型的學生在合作中獲得發(fā)展和進步，教師可以對學生的點滴進步采取計入檔案袋或?qū)W生成長記錄袋的方式，加深與學生的互動交流；采用量表、問卷或訪談的形式可以考察學生對課堂所學問題的解決程度、學習的效果、學習的參與程度及不同學生的發(fā)展狀況，還可以和家長及時交流，了解不同學生尤其個別化或特殊性學生的思想發(fā)展動態(tài)，為下一步因材施教做好充分的準備。在學習現(xiàn)在完成時態(tài)時，為進一步區(qū)分動作及狀態(tài)的特點，如die→has been dead；go→have/has gone、have/has been等，教師就需要和學生耐心交流，根據(jù)學生的具體反饋，查找問題所在，加以訓練。但設計的量表或者訪談提綱應具有很強的針對性，要具有很高的信度及效度；課堂中還可以采用學生口頭自評、小組內(nèi)成員互動等多種方式讓孩子用心感受一節(jié)課中的點滴進步，教師不再做課堂評價的主宰，不再以既有的條框束縛學生的進步，而是以欣賞的眼光看待學生對自己發(fā)展的評價，讓學生在評價中感受自己的快樂成長。

3.3 切實推進中考改革，促進教育公平

對資源相對稀缺的高中教育而言，中考作為一種高利害終結性評價，是反映學校辦學質(zhì)量及教學效果的重要指標。英語中考作為檢驗初中學生綜合語言運用能力的主要途徑，也是學生分層、分流的重要方式，更關系很大部分學生的未來發(fā)展，是促進教育公平的重要手段之一。教育主管部門要充分發(fā)揮中考的導向、鑒定、激勵、甄選功能，要完善中考英語命題機制，制定并推進中考命題質(zhì)量標準，建立中考英語命題的公平性審查制度，提高命題者的科學評價素養(yǎng)，加強評價保障技術研究，采用結構方程建模、相關分析、回歸分析等技術手段保障試題的信度、效度、難度。

教育主管部門和相關負責機構要深刻研究中考，推廣高效、有質(zhì)量的評價，中考英語試題在形式上要包括口試、聽力、筆試等，要充分考慮試題類型的科學布局，對初中畢業(yè)生進行全面考察。考試內(nèi)容要涉及語言知識的理解和掌握，語境交技的靈活運用，分析能力及綜合語言運用能力的考察。試題要充分領會《課程標準》的精神和主旨，考試內(nèi)容要盡可能地貼近學生的生活實際，貼近真實的交際行為，貼近任務驅(qū)動的綜合運用英語能力的培養(yǎng)。讓學生形成現(xiàn)代人該具有的文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力，了解英語國家的風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范和價值觀念等。試題要逐步改變重知識、輕能力的傾向，正如針對20世紀上半葉日本出現(xiàn)的升學考試競爭，著名教育家小原國芳提出的“全人教育思想”，他認為，教育的目的是培養(yǎng)人格，是育成多方面和諧發(fā)展的完美的人，而不是單純的升學考試競爭。教育內(nèi)容必須包含人類文化的全部，理想的人必須是全人，要具備文化的全部，即由六個方面組成：學問、道德、藝術、宗教、身體、生活，全人教育就在于培養(yǎng)智（真）、德（善）、美、圣、體（?。?、勞(富)全面發(fā)展的人[8]。

4 對初中高中英語教學、評價銜接的展望

初中生畢業(yè)以后，義務教育階段結束，學生面臨多種人生選擇。以升入高級中學為例，如何做好初高中英語學習的銜接，便成為初級中學和高級中學的教師在實施英語教學及評價時面臨的重大課題。義務教育階段英語綜合語言運用能力5級要求中的“能與他人合作，解決問題并報告結果，共同完成學習任務”及“能對自己的學習進行評價，總結學習方法”，而高中階段英語綜合語言運用能力6級要求中則提出“能主動利用多種教育資源進行學習”及“能初步對學習過程和結果進行自我評價，調(diào)整學習目標和策略”。如果沒有在初中階段的評價練習，就不能實現(xiàn)在高中階段的有效銜接。

實施新課改后，高一新生英語學習難度加大。在中考的作用下，初中階段對學生綜合語言運用能力的評價手段相對單一，考察內(nèi)容相對狹窄，面對缺失的部分，教師不得不補充、增加諸多初中的基礎性內(nèi)容，又加上高中教學時間緊、壓力大，高考迫在眉睫，許多高中教師在不堪重任的同時，也對初中的英語教學頗有微詞，把課程不能往前推動的原因統(tǒng)統(tǒng)歸咎于初中教師，致使初中教師苦不言堪。

新課改下，高中英語教學、評價更加突出學生在主動積極的態(tài)度下自我探索、自我評價、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等的綜合語言運用能力的培養(yǎng)。所以要求初中階段的教師在對學生的評價中一定讓學生及早樹立自主發(fā)展、主動學習、積極良好的評價意識。而多元、有效的初中英語教學評價對學生英語學習的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義，可以促進各個教學階段英語教學的銜接，更為學生進入高中乃至大學以后的英語綜合學習能力的提高有奠基性的意義。教師要讓學生明白初中英語教學的重要意義，讓學生明白初中英語教學在以后的高中學習或者職業(yè)教育中具有的重大價值；教師在一定程度上也應該注重符合本校的學生實際，開發(fā)一些校本教材，以供不同層次的學生使用。

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社.2003，5：37.

[2]宋秋前，齊晶瑩.生本化課堂教學有效性評價標準建構與實施方法[J].課程·教材·教法，2011（7）:16.

[3]郭元祥.教師的二十項修煉[M].上海：華東師范大學出版社.2008:190.

[4]羅少茜，徐鑫.初中任務型英語教材使用情況的調(diào)查與分析[J].課程·教材·教法，2011（3）:71-72.

[5]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)[J].課程·教材·教法，2011（5）:14.

[6]雅斯貝爾斯.鄒進，譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店.1991:24.

[7]唐納德·A.舍恩.夏林清，譯.反映的實踐者：專業(yè)工作者如何在行動中思考[M].北京：教育科學出版社.2007：35.

[8]小原國芳.小原國芳教育論選著[M].北京：人民教育出版社.1993，4：3.

The Assessment of English Subject in Junior High School:Connotation,Discussion,Construction,and Prospect

HUA Wenfeng and HUA Hui

With the increasing round curriculum reform,English curriculum evaluation concerning the target of the development of students comprehensive language usage ability in junior high school has many debates.“Teaching”assesses“studying”,focusing not on the students’“generation”,but on the teachers’“hypothesis”;formative evaluation concerns the individual differences,diversity inadequately;focusing not on the comprehensiveness and fairness of the students,but on the middle examination.In view of this,we should be taken to build an evaluation model of“studying assesses teaching”in junior high school English class;focusing on implementing the“three-dimensional target”;focusing on formative evaluation concerns the individual differences,diversity;implementing the middle examination reforms and the strategies and measures of equity in education to promote English curriculum evaluation to implement successfully,and making a convergent work of English teaching,evaluation in junior high school.

Junior High School；English；Evaluation；Constructing；Discussing；Forecast

G405

A

1005-8427(2012)04-0022-7

本文為國家教育體制改革試點項目“研究制定義務教育學科教學質(zhì)量基本標準和評價辦法（01-128-235）”階段性成果之一。

甘肅省蘭州市教科所
山東省臨沭縣鄭山中心小學