莊西真

高職院校畢業(yè)生的兩種質(zhì)量：學業(yè)成就以及職場表現(xiàn)

莊西真

專題論壇·高等職業(yè)教育質(zhì)量

本期學術主持人：莊西真

主持人按語：在今年2月份國務院印發(fā)的《質(zhì)量發(fā)展綱要（2011-2020年）》中說：質(zhì)量發(fā)展是興國之道、強國之策。質(zhì)量反映一個國家的綜合實力，是企業(yè)和產(chǎn)業(yè)核心競爭力的體現(xiàn)，也是國家文明程度的體現(xiàn)。這幾句話同樣適用于高等職業(yè)教育領域。但令人遺憾的是，在高等職業(yè)教育發(fā)展了20多年的今天，有關其任何方面的質(zhì)量的研究和分析卻少之又少。這無疑是極不利于高等職業(yè)教育發(fā)展的，尤其不利于當下的高等職業(yè)教育由規(guī)模擴張到內(nèi)涵提升（亦即質(zhì)量提高）的轉(zhuǎn)變。為此，本期專題特組織三篇文章，就高職畢業(yè)生的兩種質(zhì)量、高職院校文化建設對學生培養(yǎng)的意義及提高高職教育質(zhì)量的政策保障機制等問題，提出作者獨到的見解，以期對大家有所啟迪，為相關研究提供參考。

根據(jù)高等職業(yè)教育是一種培養(yǎng)技能型人才的教育的普遍觀點，通過技能型人才短缺和高等職業(yè)教育規(guī)模擴張之間反差的分析，提出技能型人才有自己的成長規(guī)律的結(jié)論。在此基礎上，根據(jù)高等職業(yè)院校畢業(yè)生的雙重身份特點，提出高等職業(yè)院校畢業(yè)生有學業(yè)成就和職場表現(xiàn)兩種質(zhì)量的結(jié)論。

高職院校畢業(yè)生；質(zhì)量；學業(yè)成就；職場表現(xiàn)

《教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高[2012]4號）中明確提出，今后的高等教育要“穩(wěn)定規(guī)模，保持公辦普通高校本科招生規(guī)模相對穩(wěn)定，高等教育規(guī)模增量主要用于發(fā)展高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育、專業(yè)學位碩士研究生教育以及擴大民辦教育和合作辦學。”這就是說，本科不再擴招，如果要擴招也是高等職業(yè)教育（大專）擴招。當然擴招的前提是有生源，在這樣一個高考生源逐年減少的時候，想擴招恐怕也“有心無力”。于是，一些省份開始在高等職業(yè)院校招生方面頻出奇招，為高等職業(yè)院校招攬生源，比如福建省試行外省進城務工人員隨遷子女可在福建省參加“高職單招”；湖北省實行專門針對中等職業(yè)教育畢業(yè)生的以專業(yè)技能考試成績?yōu)橹鞯慕y(tǒng)考制度；江蘇省在幾乎所有的高職院校實行注冊入學制度等。這引發(fā)了一些思考：一個國家或者地區(qū)（比如我國）為什么要大力發(fā)展高等職業(yè)教育？它們希望高等職業(yè)教育做什么？如何評價已經(jīng)發(fā)展了20多年的高等職業(yè)教育？這些問題實可謂老生常談，但筆者認為，我們并沒有弄明白，還亟需加以明確。因為，如果不清楚高等職業(yè)教育到底能夠在經(jīng)濟社會以及個人發(fā)展中發(fā)揮什么作用，能在多大程度上發(fā)揮作用，也就無法制定有針對性的措施來保證高職院校的可持續(xù)發(fā)展，盲目擴招只能保證職業(yè)技術院校的短期生存，但無法保證其長遠發(fā)展。

一、如何看待高等職業(yè)教育

2011年，為貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中關于大力發(fā)展職業(yè)教育的精神，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職業(yè)教育資源，教育部在內(nèi)部機構(gòu)設置以及各機構(gòu)承擔的管理職能方面做了一些調(diào)整，把原歸高等教育司管理的高職高專處及其職能劃歸到職業(yè)教育與成人教育司。據(jù)說，這引起了很多高等職業(yè)院校領導的不滿，表示極力反對。理由是高職高專是高等教育，如果劃歸到職業(yè)教育與成人教育司管理，他們不再能夠享受到一些優(yōu)惠政策，更重要是其高等教育的屬性就會逐漸淡化。他們很看重高職高專的“高等教育屬性”，對其“職業(yè)教育屬性”卻是避之唯恐不及。既然高職高專是高等教育，人們就會要求它承擔高等教育的職能，發(fā)揮高等教育的作用。那么，高等教育有什么功能呢？又能發(fā)揮什么作用呢？大家公認為高等教育有三大職能：培養(yǎng)人才、服務社會和科學研究（中共中央總書記胡錦濤在清華大學100周年校慶上，在這三個職能的基礎上又加了個文化傳承創(chuàng)新的職能）。其實能夠完全發(fā)揮這三個功能的高等院校并不多，也就是一些綜合型大學，比如說北京大學、清華大學、南京大學等辦學歷史悠久、辦學實力雄厚的名牌大學。這些大學可能會在不同程度上同時發(fā)揮了培養(yǎng)人才、科學研究和服務社會的作用。剩下的大多數(shù)高等院校，尤其是高職高專院校，科學研究基本搞不了，社會服務也乏善可陳，唯一能夠做的就是培養(yǎng)人才。縱觀國內(nèi)外高等教育的發(fā)展，雖然高等教育的功能伴隨著經(jīng)濟社會發(fā)展在不斷拓展，但高等教育最本質(zhì)的職能仍是人才培養(yǎng)，這是高等教育機構(gòu)與其他社會組織最根本的區(qū)別，其他職能只是高等教育的“副產(chǎn)品”，或者說是人才培養(yǎng)的手段和形式，抑或是培養(yǎng)的人成才后的結(jié)果。畢竟不是隨便什么人都可以輕易地進行科學技術發(fā)明和創(chuàng)造的。

高等教育是一個總的稱謂，高等教育有不同層次、不同類型，比如層次上有?？茖W校、本科學校的劃分，類型上有普通大學和成人高校之別，學科設置上有綜合性大學和專門學院的不同?；\統(tǒng)地說高等教育的主要功能是培養(yǎng)人，并不是說不同層次、不同類型的高等院校培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的人才。即使是在高等教育大眾化的今天，高等教育也不是一種普及教育（類似九年義務教育那樣的劃一的教育），不同層次和類型的高等院校面對的是不同的目標人群，遵循的是不同的培養(yǎng)路徑，依照的是不同的培養(yǎng)標準，產(chǎn)生的是不同的培養(yǎng)結(jié)果。這一點在心理學上的依據(jù)是每個人的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗積累、職業(yè)形象、愛好興趣不同，就需要有不同的高等教育來滿足。更重要的依據(jù)可能是分工理論，顧名思義，“分工”就是分別工作，經(jīng)過不斷地分工，社會產(chǎn)生了不同的行業(yè)、產(chǎn)業(yè)、企業(yè)、職業(yè)，不同的職業(yè)需要具有一定知識和能力的不同的人來從事，這就要求有不同層次、類型的院校去訓練、去培養(yǎng)，于是就產(chǎn)生了各級各類的教育。

職業(yè)教育被認為是專門培養(yǎng)技術工人以及提高勞動者職業(yè)素養(yǎng)的一類教育，各級政府及相關專家都殷切希望職業(yè)教育能夠培養(yǎng)出我國轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式、調(diào)整經(jīng)濟結(jié)構(gòu)所需要的技能人才。2010年6月6日頒布的《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“人才是具有一定的專業(yè)知識和專門技能，進行創(chuàng)造性勞動并對社會做出貢獻的人，是人力資源中能力和素質(zhì)較高的勞動者?！蹦羌寄苋瞬庞质鞘裁茨兀堪俣劝倏浦邪鸭寄苋瞬沤缍椤霸谏a(chǎn)和服務等領域崗位一線，掌握專門知識和技術，具備一定的操作技能，并在工作實踐中能夠運用自己的技術和能力進行實際操作的人員，主要包括取得技工、技師及其他相應水平或擁有各種技能的人員。他們是我國人才隊伍的組成部分，是技術人員隊伍的骨干”。目前，我國國家職業(yè)資格等級由低到高分為五級，分別為：國家職業(yè)資格五級（初級）、國家職業(yè)資格四級（中級）、國家職業(yè)資格三級（高級）、國家職業(yè)資格二級（技師）、國家職業(yè)資格一級（高級技師）。在國家發(fā)布的與職業(yè)教育有關的文件規(guī)定，中、高等職業(yè)教育有培養(yǎng)技能人才的責任，與中等職業(yè)教育被設定為培養(yǎng)初中級技術工人不同，高等職業(yè)教育被設定為培養(yǎng)高端技能型人才。2011年7月6日頒布的《高技能人才隊伍建設中長期規(guī)劃（2010-2020年）》指出：“高技能人才是指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創(chuàng)造性勞動，并對社會做出貢獻的人，主要包括技能勞動者中取得高級技工、技師和高級技師職業(yè)資格的人員?！?/p>

2012年5月28日，中共中央政治局就堅持走中國特色新型工業(yè)化道路和推進經(jīng)濟結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整進行第三十三次集體學習。中共中央總書記胡錦濤在主持學習時強調(diào)，要緊緊圍繞轉(zhuǎn)變經(jīng)濟發(fā)展方式這條主線，遵循工業(yè)化客觀規(guī)律，適應市場需求變化，根據(jù)科技進步新趨勢，積極發(fā)展現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，提高工業(yè)發(fā)展質(zhì)量和效益，努力從工業(yè)大國向工業(yè)強國轉(zhuǎn)變。其實早在1995年，就有人提出我們國家應當從工業(yè)大國向工業(yè)強國轉(zhuǎn)變，可時間過去了這么多年，轉(zhuǎn)變幾乎沒有發(fā)生。原因是多方面的，但是高技能人才短缺是阻礙中國從工業(yè)大國到工業(yè)強國順利轉(zhuǎn)變的因素之一。由2011年度人力資源和社會保障事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報可知，2011年末，全國就業(yè)人員為76420萬人，其中第一產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員約為2.67億人，占34.8%；第二產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員約為2.29億人，占29.5%；第三產(chǎn)業(yè)就業(yè)人員約為2.68億人，占35.7%。公報還顯示截至2010年底，全國有1.2億人才（中央人才工作協(xié)調(diào)小組將人才分為黨政人才、企業(yè)經(jīng)營管理人才、專業(yè)技術人才、高技能人才、農(nóng)村實用人才五類），其中高技能人才為2863.3萬人。有人進一步分析：目前我國現(xiàn)有的1.12億技能勞動者占從業(yè)人員的比例不足13%；2863.3萬高技能人才中的技師、高級技師，僅為技能勞動者的5%（而工業(yè)強國日本這個比例是35%）。據(jù)預測，到2015或2020年，我國高技能人才需求將比2009年分別增加540萬人或990萬人，這不包括現(xiàn)有的存量缺口440萬人。[1]這種不足也充分反映在了我國首次派人參加的世界技能大賽的成績上。世界技能大賽是由世界技能組織舉辦的技能大賽，每2年舉辦一次，參賽資格是22歲以下的年輕人。中國于2010年10月7日正式成為世界技能組織成員國，翌年即派人參加了在英國倫敦舉行的第41屆世界技能大賽。此次大賽共設農(nóng)林園藝、藝術傳媒、建筑裝修、現(xiàn)代制造、信息通訊等8大門類43項正式比賽。中國有6名選手參加了數(shù)控車床、數(shù)控銑床、計算機輔助機械設計、美發(fā)、網(wǎng)站設計以及焊接項目的比賽。在本次大賽上，韓國以13金5銀7銅的成績第17次榮登獎牌榜首位；日本以11金4銀4銅的成績獲得亞軍。我國選手取得了1銀5個優(yōu)勝獎的成績。這種排名基本上反映了一個國家的制造業(yè)水平，但從技術工人的水平上，我國與工業(yè)強國的韓國、日本差距是巨大的。在以培養(yǎng)技能人才為核心目標的職業(yè)教育高歌猛進的背景下，包括高技能人才在內(nèi)的技術工人的缺乏現(xiàn)象令筆者產(chǎn)生聯(lián)想，進而得出以下兩點判斷。

1.自改革開放以來，職業(yè)教育（包括高等職業(yè)教育）沒有實現(xiàn)為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)和輸送數(shù)量充足的技術工人的目標?；蛘吒鼫蚀_一點說，以往的職業(yè)教育為中國成為工業(yè)大國輸送了人才，而工業(yè)大國只需要數(shù)以萬計的略懂技術的普通勞動者。職業(yè)教育沒有預見到從工業(yè)大國向工業(yè)強國的轉(zhuǎn)變，未能為此未雨綢繆地培養(yǎng)技能人才、特別是高技能人才。這從龐大的職業(yè)教育和高等教育規(guī)模與技能型人才短缺之間形成的反差即可看個分明。據(jù)教育部發(fā)布的“2010年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報”提供的數(shù)據(jù)，2010年，全國中等職業(yè)教育（包括普通中等專業(yè)學校、職業(yè)高中、技工學校和成人中等專業(yè)學校）共有學校13872所，在校生2238.50萬人；共有高等職業(yè)（?？疲┰盒?246所，全日制在校生平均規(guī)模為5904人。人們常用來說明這一局面的一句話是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育均占據(jù)了中等教育和高等教育的半壁江山。在30多年的時間里（時間是技術工人成長的一個重要條件），如此龐大的職業(yè)教育規(guī)模（再加上部分高等教育輸送的畢業(yè)生），如果能較好地完成培養(yǎng)技術工人的目標的話，就不會有“技工荒”之類的現(xiàn)象出現(xiàn)了。

2.技能型人才不是職業(yè)院校培養(yǎng)出來的，高技能人才也不是高等職業(yè)院校能夠培養(yǎng)出來的。根據(jù)前文對人才、技能人才和高技能人才的定義以及我們對現(xiàn)實當中技能人才成長規(guī)律的了解，判斷人才的標準最起碼要看工作的表現(xiàn)，也就是說，只有工作表現(xiàn)好的才有可能被看成是人才，亦即人才是在工作崗位上、在實踐中成長起來的。學生不是人才，每年上千萬的職業(yè)院校畢業(yè)生也不能算是人才，充其量只是一個“潛才（潛在的人才）”。所謂“高職院校人才培養(yǎng)規(guī)格”“人才培養(yǎng)方案”等等的說法，更準確地說應該是“高職院校學生培養(yǎng)規(guī)格”“學生培養(yǎng)方案”。就相關文件中提出的高技能人才的三個特征——高超的動手能力、突出的創(chuàng)造能力、極強的適應能力而言，其中任何一個特征都必須經(jīng)過若干年長年累月的摸爬滾打、艱苦訓練才能獲得，而非一個之前對相關知識和技能一無所知的學生，只在職業(yè)院校的某個專業(yè)學習三年就能具備的，若非要讓他們做到，實在是強人所難。擴展開來說，剛剛走出校門的大學生，就算是畢業(yè)于北大、清華等名牌大學，大多也算不上是人才，他們只有在工作崗位上干了一段時間后表現(xiàn)優(yōu)異，經(jīng)認定符合人才標準了，才能算是人才。而且，人才也不是終身的，此一時是人才，并不意味著彼一時也會是人才。所以，《高技能人才隊伍建設中長期規(guī)劃（2010-2020年）》提出的中國高技能人才要采取企業(yè)培養(yǎng)、院校培養(yǎng)和校企合作三種培養(yǎng)方式，尤其強調(diào)發(fā)揮企業(yè)在技能人才培養(yǎng)上的主體作用是非常有道理的。

需要強調(diào)的是，我們說職業(yè)教育沒有達到培養(yǎng)技能人才的目標，又說高技能人才不是職業(yè)院校能夠培養(yǎng)出來的，并無否定改革開放以來中國職業(yè)教育所取得的成就之意，也不是說高職院校無法培養(yǎng)高技能人才就沒有作為了。鄙意是提醒真正關心職業(yè)教育發(fā)展的人士考慮，可否重新設定高等職業(yè)院校的適切的培養(yǎng)目標（高職院校到底應該干什么？能夠干什么？），并在此基礎上對達到目標的程度進行評價，這其實就是高等職業(yè)教育的質(zhì)量問題。

二、高等職業(yè)院校畢業(yè)生的兩種質(zhì)量

要想分析高等職業(yè)院校畢業(yè)生質(zhì)量，就必須對質(zhì)量有個界定。質(zhì)量問題很重要，但許多人都覺得質(zhì)量是一種難以說清楚的概念。我們在日常生活中體驗到的“質(zhì)量”，直接與事物（人物）的優(yōu)劣有關，通常是感性的，但對概念的界定則需要理性。戈德茨和戴維斯認為，以下一些共同要素構(gòu)成了質(zhì)量的最一般內(nèi)涵：（1）質(zhì)量在于滿足或超過消費者的期望；（2）質(zhì)量適用于產(chǎn)品、服務、人員、過程和環(huán)境；（3）質(zhì)量是一種不斷變化的狀態(tài)（如今天被認為達到質(zhì)量的東西到明天可能就不被認為達到質(zhì)量了）。他們同時認為，提煉上述共同要素就可給出質(zhì)量的定義：“質(zhì)量是一種與能滿足或超過期望的產(chǎn)品、服務、人員、過程和環(huán)境相聯(lián)系的動態(tài)的狀態(tài)”。[2]在這個定義中，“動態(tài)的狀態(tài)”是指這樣一種事實，即隨著時間的遷移和環(huán)境的變化，被認為有質(zhì)量的東西是可以發(fā)生變化的；而“產(chǎn)品、服務、人員、過程和環(huán)境”這些至關重要的要素表明了“質(zhì)量”不僅僅是指所提供的產(chǎn)品和服務，而且還包括提供這些產(chǎn)品和服務的人員和過程以及它們所處其中的環(huán)境。

接下來就來看看高等職業(yè)院校畢業(yè)生質(zhì)量。筆者以為，高等職業(yè)院校畢業(yè)生質(zhì)量就是高職院校畢業(yè)生的某些特性滿足要求（或者達到標準）的程度。這個概念關涉的質(zhì)量主體不是產(chǎn)品、也不是物體，而是人，作為人的質(zhì)量和物品的質(zhì)量是不同的。這個概念所言說的“特性”，是指可區(qū)分的特征（可以是物理的、感官的，也可以是行為的、功能的、時間的，等等）；所謂的“要求”，是指明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望，對高職院校畢業(yè)生的某些特性提出要求，反映了政府和社會對高職教育質(zhì)量的一種認識。社會學認為，在現(xiàn)實生活中，人們面對不同的社會關系，以不同的社會身份出現(xiàn)，表現(xiàn)為不同的角色。每一種角色都有它的義務和權利，每一個人都要同時表現(xiàn)多種角色。[3]高職院校畢業(yè)生兼具學生和員工兩種角色，人們或者其所在的組織對他們會有不同的期望和要求。與此相對應，“高等職業(yè)院校畢業(yè)生的一組固有特性”也就可以分為兩種類型，即作為改制院校學生的固有特性和作為工廠員工的固有特性。所以，有兩種高等職業(yè)院校畢業(yè)生的質(zhì)量（這可以部分解釋“在職業(yè)學校里表現(xiàn)好的人不一定在職場表現(xiàn)也好”現(xiàn)象）：一種是作為高職院校學生的質(zhì)量，即學業(yè)成就；另一種是走出學校到工作單位后的員工質(zhì)量，即職場表現(xiàn)。如果以高職院校畢業(yè)生畢業(yè)離校時間為原點，前者是往前看，看畢業(yè)生在學校中的表現(xiàn)；后者是往后看，看畢業(yè)生由學生角色轉(zhuǎn)換成員工角色后的表現(xiàn)。二者的內(nèi)容、標準不同，所處環(huán)境各異，不能互相代替，更不能以一種質(zhì)量的標準去衡量另外一種質(zhì)量。高職院校畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量其實是有“畢業(yè)生”之名無“學生”之實的員工質(zhì)量，反映的是一個人在工作中的表現(xiàn)，不能反映高職院校的學生質(zhì)量，更不能由此反映高等職業(yè)教育質(zhì)量。

（一）高等職業(yè)院校畢業(yè)生的學業(yè)成就

前文述及，高等職業(yè)院校畢業(yè)生的角色是學生，學業(yè)成就就是一種學生質(zhì)量，是指學生畢業(yè)離校時所達到的目標。對此我們不妨借鑒“學生職業(yè)”這個概念。這個概念的提出者——瑞士學者R·貝爾努認為，從某種角度來說，學生和成年人一樣，他是在從事一種社會所容許和認可的“工作”(或者活計)，而且他從這一“工作”中獲得自己的生存方式和社會價值的認可。[4]簡言之，學生在高職院校的學習也是一種“職業(yè)”，在這種職業(yè)上面表現(xiàn)的優(yōu)劣，就是學業(yè)成就的高低。按照《現(xiàn)代漢語詞典（第5版）》(商務印書館，2007年版1548頁)的解釋，“學業(yè)”是指“學習的功課和作業(yè)”，對于豐富而又目標多元的高職院校學生生活來說，這樣的解釋顯得有點偏狹，高職院校培養(yǎng)學生的目標肯定不僅僅是學習功課的多少，而是更加全面。因此，我們可以把學業(yè)成就理解為學生在高職院校中所有的收獲和汲取，如果我們把學生作為生理、心理意義以及社會意義上的人，那么這些收獲和汲取無疑是全方位的，也就是說它不僅僅局限于身體發(fā)育、心智完善，而且還涉及學生對社會和世界的認知、態(tài)度、價值觀念等。學業(yè)成就不僅僅包含學生知識學習和技能訓練上的成就，也包含學生在學習過程中所表現(xiàn)出的方法和策略，而所有這些構(gòu)成了“學業(yè)成就”的主要因素。因為，“如果我們把學生成績（不管是怎樣測量的）作為學校教育質(zhì)量的唯一指標的話，那我們就過于簡單了……人們期望學校給學生帶來的變化，不僅僅局限在認知領域。人們期望學校有助于學生形成某些行為和態(tài)度，使學生能恰當?shù)匦蕾p民族文化，行為受到道德的和審美的價值觀引導，從而成為負責的、合作的、參與的和獨立的公民?！盵5]盡管如此，出于學業(yè)成就便于評價的考慮，高職院校學生以學習知識、訓練技能和掌握方法為主卻是不容置疑的，以他們在三年時間里在上述幾個方面的變化作為評價其質(zhì)量高低的標準也是毋庸置疑的。

（二）高等職業(yè)院校畢業(yè)生的職場表現(xiàn)

高等職業(yè)院校畢業(yè)生畢竟已離開學校走向了工作崗位，且已經(jīng)有了或短或長的工作經(jīng)歷，其身份早已由學校里的學生變?yōu)楣ぷ鲌鲇蛑械膯T工，如果要評價其質(zhì)量，就應該以評價其職場表現(xiàn)的優(yōu)劣為主。在身份發(fā)生變化的同時，其工作環(huán)境、主要行為也發(fā)生了變化。高等職業(yè)院校畢業(yè)生職場表現(xiàn)的主要環(huán)境是工廠，他的行為是借助特定的工具，按照某種操作流程生產(chǎn)產(chǎn)品。由于職業(yè)生涯的短期性和長期性間雜的特點，頻頻跳槽的員工和從一而終的員工的職場表現(xiàn)有所不同。為了便于論述，我們假設高等職業(yè)院校學生一畢業(yè)，即進入一個自己心儀的企業(yè)工作，而且在短時間內(nèi)不變動工作（有的文章把變動工作的頻率作為測量畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量高低的指標），對其職場表現(xiàn)的評價就應該分兩個時間段進行，不同階段測試的重點不同、內(nèi)容各異。入職初期，主要看其角色轉(zhuǎn)換的快慢、對新環(huán)境的適應能力以及能否盡快熟悉生產(chǎn)工具并進行合格產(chǎn)品的生產(chǎn)。工作幾年以后，主要看其工作能力、團隊精神、工作態(tài)度、晉升情況等，具體指標以及測量方式當另文論述。

概言之，根據(jù)高等職業(yè)院校畢業(yè)生具有學生和員工雙重身份的特點，把其質(zhì)量分為學業(yè)成就和職場表現(xiàn)兩種，是為了突出這兩種質(zhì)量在環(huán)境、特性、指標、主體等方面的不同，也是為了強調(diào)上述兩種質(zhì)量產(chǎn)生的組織（比如高職院校與企業(yè)）之間的不同，更是為了鼓勵不同組織應該形成自己的特色，彰顯出自己的優(yōu)勢。但這種區(qū)分不是割裂的，既然是對同一個人先后在不同組織中對不同角色扮演狀態(tài)的評價，那么這兩種質(zhì)量的規(guī)定性之間就有千絲萬縷的關聯(lián)，尤其是后面的職場表現(xiàn)肯定會受到前面學業(yè)成就的影響，筆者并非否定這種影響，而是強調(diào)如何使之成為良性的、積極的影響。

[1]趙軍.2011年高技能人才隊伍建設和2012年高技能人才隊伍發(fā)展展望[J].中國培訓,2012（1）:7．

[2] David L.Goetsch & Stanley Davis.Introduction to TotalQuality:Quality,Productivity, Competitiveness[M].New York,NY:Prentice Hall International,Inc.1994:3- 4．

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[5]托斯坦·胡森.論教育質(zhì)量[J].華東師范大學學報（教育科學版）,1987（3）:5．

According to the viewof the higher occupation education is a kind of training skilled personnel education,the lack of skilled talents and the higher occupation education expansion between contrast analysis, this article put forward the skill talent has its own development law of conclusion. On this basis, the article according to the higher occupation college graduates' dual identity judgment, then put forward the higher occupation college graduates' academic achievement and job performance of two kinds of quality.

Keywords：higher vocational college graduates；quality；academic achievement；workplace performance

[責任編輯 金蓮順]

Two Quality of Higher Vocational College Graduates：AcademicAchievement and Workplace Performance

ZhuangXi-zhen

江蘇省高校哲學社會科學研究基金項目“促進不同社會群體成員就業(yè)的職業(yè)教育發(fā)展模式研究”（項目編號：2010SJD880007）；國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學一般課題“區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展模式創(chuàng)新的案例研究”（項目編號：BJA100088）

莊西真，男，江蘇省職業(yè)技術教育科學研究中心、江蘇技術師范學院職業(yè)教育研究院研究員，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為教育社會學、職業(yè)技術教育學。

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1674-7747（2012）19-0023-05