徐 昀，王潤梅，邢莉娜

（河北北方學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 張家口075000）

英語閱讀課屬于閱讀技能課，是高校英語專業(yè)在基礎(chǔ)階段開設(shè)的專業(yè)技能基礎(chǔ)課之一。其教學(xué)內(nèi)容廣泛，涉及文藝小說、人物傳記、歷史故事、宗教傳說、科學(xué)發(fā)展等各個領(lǐng)域，因此也是一門難度較大但非常重要的課程，與其他課程緊密聯(lián)系。英語閱讀的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力和提高閱讀速度；培養(yǎng)學(xué)生細(xì)致觀察語言的能力以及假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢測等邏輯思維能力；提高學(xué)生的閱讀技能，包括細(xì)讀、略讀、查閱等能力；并通過閱讀訓(xùn)練幫助擴(kuò)大詞匯量，吸收語言和文化背景知識。閱讀是學(xué)生獲取最新知識的有效方式，也是衡量學(xué)生整體英語水平的重要標(biāo)志。然而，目前高校英語專業(yè)閱讀課的教學(xué)并沒有真正反映出其在專業(yè)課中的特殊作用。閱讀教材題材廣泛，課文篇幅長，但閱讀課學(xué)時有限。如果教學(xué)方法不當(dāng)，不僅教師完不成教學(xué)任務(wù)，而且會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及其閱讀能力的提高。論文擬分析英語專業(yè)閱讀課教學(xué)存在的問題，并以圖示理論為依據(jù)提出如何構(gòu)建有效的閱讀課堂教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和閱讀方法，提高他們的閱讀能力。

一、英語專業(yè)閱讀課程存在的主要問題

多年來，雖然英語專業(yè)的閱讀課是專業(yè)基礎(chǔ)課之一，但由于各種原因，始終未受到學(xué)生及教師的充分重視，教學(xué)效果不盡如人意。盡管教師認(rèn)真?zhèn)湔n、授課，試圖包攬一切，但學(xué)生被動地學(xué)習(xí)，閱讀興趣逐漸下降。長此以往，師生的努力會事倍功半，失去閱讀課的意義，學(xué)生的閱讀能力得不到提高。

（一）學(xué)生對英語閱讀課的重視度不夠

英語閱讀課貫穿于高校英語專業(yè)一到二年級，是專業(yè)基礎(chǔ)課之一。剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生大多已經(jīng)習(xí)慣了中學(xué)老師的逐詞逐句講解的教學(xué)方法，因而對于英語閱讀課上教師不著重講解單詞與句子的方法有些陌生，總覺得學(xué)習(xí)單詞、句子才是學(xué)到了知識。還有些學(xué)生認(rèn)為，閱讀課就是進(jìn)行大量的閱讀，只要有了數(shù)量和速度，閱讀水平就自然而然地提高了。這樣的想法和做法忽視了閱讀課的目標(biāo)之一：準(zhǔn)確性。準(zhǔn)確性和速度是相輔相成的，忽視了準(zhǔn)確性，英語閱讀水平則得不到真正的提高。此外，在課時設(shè)置上，英語閱讀課通常每周只有2個學(xué)時，而同為基礎(chǔ)課的英語精讀課則每周6節(jié)課。相比之下，學(xué)生覺得精讀課更重要，因此忽視了閱讀課程的學(xué)習(xí)。

（二）英語閱讀課課時偏少

目前，各個高校所選取的教材雖不盡相同，但其共同點是涵蓋內(nèi)容范圍廣，理念新穎，非常適合學(xué)生循序漸進(jìn)地提高閱讀能力。然而，英語閱讀課有限的課時導(dǎo)致許多教師在課堂上不能仔細(xì)講解課文；往往為了完成教學(xué)任務(wù)，只是走馬觀花地把每個單元過一遍，所剩課文內(nèi)容作為作業(yè)留給學(xué)生。另外，雖然給學(xué)生布置大量的課外閱讀練習(xí)，但是學(xué)生不能夠自覺地完成作業(yè)，而教師的監(jiān)督力度不夠，不能進(jìn)行適當(dāng)而充分的檢查。再者時間有限，作業(yè)也就流于形式。

（三）傳統(tǒng)的教學(xué)模式制約了英語閱讀課的教學(xué)

目前，絕大多數(shù)教師仍然采用“閱讀——練習(xí)——對答案”的教學(xué)方式，把閱讀課堂教學(xué)變成精讀式的教學(xué)或者是簡化了的精讀課。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師為中心，過多地追求詞匯、句子的講解，忽視了課文的整體篇章結(jié)構(gòu)。雖然會在短暫的課堂時間范圍內(nèi)使學(xué)生接收大量的知識，但是不能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而無法真正培養(yǎng)學(xué)生的獨立閱讀能力以及語言運用能力。這種教學(xué)方法還對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的形成起著潛移默化的作用，而事實證明這種作用可能是消極的［1］。

二、基于圖示理論進(jìn)行閱讀課程設(shè)計

圖示理論（Schema Theory）是用來解釋閱讀活動的理論。根據(jù)學(xué)習(xí)者在閱讀過程中所指向信息的不同，將閱讀詮釋為不同類型的圖示認(rèn)知結(jié)構(gòu)。中國學(xué)者在進(jìn)行英語閱讀教學(xué)研究中，通常把圖示認(rèn)知結(jié)構(gòu)分為語言圖式、形式圖式和內(nèi)容圖式。內(nèi)容圖示作為閱讀的核心部分，是理解文章主題所必備的外部世界知識，直接影響語篇意義的理解。形式圖示指讀者對文章的組織結(jié)構(gòu)和修辭結(jié)構(gòu)的理解程度。語言圖示是閱讀的前提和先決條件，指學(xué)習(xí)者對詞匯、語法、習(xí)慣用法等語言知識的掌握程度以及語言運用能力［2］。

圖式理論指出，在理解新事物時，需要將新事物與已知的觀念、過去的經(jīng)歷即背景知識聯(lián)系起來。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合。根據(jù)圖式理論，閱讀理解就是在閱讀材料中把新的信息填充進(jìn)已有的圖式中并產(chǎn)生新的意義與理解的過程，所填充的內(nèi)容可以是直接理解的，也可以是推斷出的新信息。閱讀理解的過程是一個循序漸進(jìn)的過程，隨著閱讀的進(jìn)行，一個層次的圖式激活更高一級層次的圖式，從對句子、段落的理解上升為對整個閱讀材料字面意義與隱含寓意的理解。由此可見，在閱讀理解中建立新圖式、激活原有圖式和鞏固、拓寬相關(guān)圖式顯得尤為重要［3］。

因此，學(xué)生擁有的圖式知識是理解文章的基礎(chǔ)，如果運用了錯誤的圖式或者找不到現(xiàn)存的圖式，理解就會出現(xiàn)偏差。在英語閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)運用各種途徑使學(xué)生掌握必需的圖式知識，并采取措施努力激活學(xué)生頭腦中已有的相關(guān)圖式，從而使學(xué)生能夠進(jìn)行積極合理的預(yù)測，提高學(xué)生的閱讀能力。

（一）建立內(nèi)容圖示

在課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，有時課文并不是很難理解，也沒有太多影響學(xué)生理解的語言障礙，但是學(xué)生在做閱讀理解題時，錯誤仍然很多。究其原因，學(xué)生并不具備作者在創(chuàng)作該閱讀材料時所擁有的相關(guān)背景知識，或者是因為課文中沒有提供明顯的線索或足夠的信息讓學(xué)生去激活大腦已有的背景知識圖式，致使學(xué)生讀后不知所云。就英語專業(yè)而言，閱讀課的教學(xué)目的之一就是擴(kuò)大學(xué)生對英美政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的了解，吸收語言和文化背景知識。而學(xué)生最缺乏的就是有關(guān)內(nèi)容圖式方面的知識。在過去的學(xué)習(xí)中，由于過于重視語言能力的培養(yǎng)與提高而忽略了對英語國家背景知識的輸入和學(xué)習(xí)。因此，在閱讀課課堂上使學(xué)生了解與閱讀材料相關(guān)的背景知識，即文化圖式，在閱讀過程中就顯得舉足輕重。

1．采取以學(xué)生為中心的小組討論

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心、以教師是否備好課、講課是否有條理、講課內(nèi)容是否豐富為衡量教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只是機(jī)械地聽講、做筆記，課堂氣氛沉悶枯燥，學(xué)生的積極性得不到激發(fā)。要激活學(xué)生大腦已有的背景知識圖式，引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生去思考閱讀材料中相關(guān)的社會、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)等背景知識，鼓勵學(xué)生在大腦中形成有關(guān)這些知識的內(nèi)容圖式，必須改變原有的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即采取以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，在閱讀課堂上進(jìn)行小組討論，以啟發(fā)和引導(dǎo)的形式提出問題讓學(xué)生思考。教師甚至可以提出有爭議和開放式的問題，布置學(xué)生在課前進(jìn)行查閱，在課堂上討論，尋找解決的辦法。要求學(xué)生在課堂上用英文介紹所查到的與閱讀課文相關(guān)的文化背景知識，組織他們在課堂上進(jìn)行積極的討論，激發(fā)其參與意識，使其思維活躍起來，提高其對閱讀課的興趣。以專業(yè)英語泛讀教程Book One中的課文《Genesis》為例，為了幫助學(xué)生克服畏懼閱讀《圣經(jīng)》的心理，使其對《圣經(jīng)》的內(nèi)容有大體的了解，熟悉流傳較廣泛的圣經(jīng)故事，筆者把本單元的兩篇大文章和3篇快速閱讀內(nèi)容打通，并在課前布置一定量的閱讀，要求學(xué)生查閱相關(guān)資料，提出問題：What is the Bible？（author，language，time of publication，content…）；How does God create man？在課堂上，可以設(shè)計這樣的問題讓學(xué)生討論，Why do we speak different languages？以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生有話可說，并引入主題。通過檢查學(xué)生課前閱讀情況，對問題How does God create man？的回答，聯(lián)想到中國女媧造人的故事，讓學(xué)生分組回憶這個故事?；貞涍^程中利用網(wǎng)絡(luò)（手機(jī)）查詢，教師和學(xué)生一起復(fù)述這個故事，并就創(chuàng)造者性別不同引發(fā)學(xué)生思考。通過討論，學(xué)生可以彼此分享背景知識及認(rèn)識，同時活躍了課堂氣氛，更加激發(fā)了學(xué)生對《圣經(jīng)》的閱讀興趣。

2．開展與文化背景知識相關(guān)的形式多樣的活動

語言是一種復(fù)雜的社會、生理和心理現(xiàn)象，語言的使用與多種因素有關(guān)。學(xué)習(xí)一種語言不僅意味著學(xué)習(xí)一種符號系統(tǒng)，還意味著學(xué)習(xí)與語言有關(guān)的所有其他東西［4］（P141）。在閱讀課上教師應(yīng)盡可能多地運用各種形式，如網(wǎng)絡(luò)資源、報刊資源向?qū)W生介紹跨文化的文化背景知識以及中西方的文化差異，進(jìn)行大量的閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。閱讀課不同于其他英語專業(yè)課，單憑有限的每周兩課時遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此必須要求學(xué)生進(jìn)行大量的課外閱讀，把課內(nèi)閱讀和課外閱讀有機(jī)地結(jié)合起來。在課堂上，要求學(xué)生完成一定量的閱讀任務(wù)，根據(jù)閱讀內(nèi)容提出問題，開展小組討論。課后，根據(jù)不同的年級布置不同的任務(wù)。對低年級學(xué)生來說，一學(xué)期完成至少兩篇的讀書筆記；對于高年級學(xué)生，教師可以推薦或者學(xué)生自主選擇感興趣的相關(guān)書籍閱讀，在課堂上交流討論，或者讓學(xué)生把找到的相關(guān)資料制作成PPT在課堂上進(jìn)行演示，使學(xué)生充分體驗到了解不同文化的樂趣，積累實踐經(jīng)驗，豐富閱讀的內(nèi)容圖示。另外，還可以就某一篇閱讀題材要求學(xué)生在課堂上進(jìn)行角色扮演，從而提高學(xué)生對相關(guān)文化背景知識的自覺認(rèn)識。

（二）采取語篇教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立或激活形式圖式

語篇教學(xué)指的是教師結(jié)合具體的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從文章的整體出發(fā)，進(jìn)行分析和評價，了解段落的組織結(jié)構(gòu)、句子和段落間的銜接與連貫、文章邏輯發(fā)展的脈絡(luò)；引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的結(jié)構(gòu)特點、文體特點和修辭手段等等。不同類型的文章具有不同的形式圖示，不同體裁的文章有不同的結(jié)構(gòu)形式，表達(dá)同一個意思在不同的文章體裁中所用的詞匯不同，句式和語法的難度也有不同。對于大學(xué)英語專業(yè)二年級的學(xué)生來說，閱讀課的主要任務(wù)之一就是要在閱讀實踐中熟練運用略讀和查讀的閱讀技巧。對篇章結(jié)構(gòu)的分析把閱讀理解的范圍由句子水平提高到語篇水平，從而較準(zhǔn)確地把握全文的中心，進(jìn)行語篇分析，將學(xué)生的注意力引向語義的連貫及語法的銜接上。以框架記憶來帶動細(xì)節(jié)記憶，獲得既見樹又見林的效果［5］。

在學(xué)習(xí)泛讀教程Book Three的課文《Signals Without Words》中，筆者根據(jù)自己的理解，針對每個段落內(nèi)容設(shè)計了一些能夠啟發(fā)學(xué)生思維的問題，如：What is signal without words？What is snap judgment？How many forms of snap judgment can you name？How many parts can you divide this text into？這些都是針對篇章結(jié)構(gòu)的問題，要求學(xué)生找出表現(xiàn)段落大意的主題句，并運用自己的語言復(fù)述該段的段落大意，從而達(dá)到通篇了解文章，理解作者意圖，總結(jié)出全文的主題的效果，即：

可見，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文章的篇章結(jié)構(gòu)，充分運用略讀和查讀的閱讀技巧，快速瀏覽全文，抓住主要內(nèi)容，把握作者謀篇布局的思路。

綜上所述，圖示理論充分體現(xiàn)了現(xiàn)代外語教學(xué)中以學(xué)生為本的教學(xué)理念，逐漸消除了英語課堂上只見樹木不見森林的消極影響。幫助學(xué)生建立和激活內(nèi)容圖示和形式圖示是英語教學(xué)的客觀要求。英語閱讀能力的提高不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，需要持之以恒的精神。因此，教師要沖破課堂與課本的制約，以“得法于課堂，得益于課外”的理念為指導(dǎo)，將網(wǎng)絡(luò)、報刊資源及其它英語閱讀資源有機(jī)結(jié)合，通過課堂上對閱讀技巧的介紹和課外學(xué)生大量有針對性和系統(tǒng)性的閱讀實踐，幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、吸收語言和文化背景知識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力和提高閱讀速度。

［1］ 文秋芳．英語學(xué)習(xí)成功者與不成功者在方法上的差異［J］．外語教學(xué)與研究，1995，（3）：61－66．

［2］ 陳世雄．圖示理論與中國英語閱讀教學(xué)研究二十年［J］．廣西民族大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（2）：107－111．

［3］ 蔣宏．圖式理論及其對英語閱讀教學(xué)的啟示［J］．職業(yè)教育研究，2008，（1）：104－105．

［4］ 束定芳．外語教學(xué)與改革［M］．上海：上海外語教育出版社，2005．

［5］ 王治琴．語境、語篇理解與英語閱讀教學(xué)［J］．上海理工大學(xué)學(xué)報，2005，（3）：27－31．