許亞平

(姜堰市第二中學(xué)附設(shè)初級(jí)中學(xué) 江蘇 泰州 225500)

眾所周知，每節(jié)課都是獨(dú)立完整的，但課與課之間是相互聯(lián)系的．所以，無論是準(zhǔn)備一節(jié)課，還是考察別人的一節(jié)課，都應(yīng)當(dāng)“立足局部，著眼整體”．所謂“在單元視野中看一課，在整冊(cè)教材、整個(gè)學(xué)段視野中看單元”就是整體統(tǒng)籌的觀念．有人可能會(huì)說：“真有這么復(fù)雜？有這個(gè)必要嗎？”本文將通過若干案例進(jìn)行說明．

1 短路的教學(xué)

“短路”本是物理學(xué)的概念，這里用來“調(diào)侃”一類教學(xué)毛病，謂之“短路的教學(xué)”．

何為“短路的教學(xué)”？不妨就從短路知識(shí)的教學(xué)說起．初中教材在“電路組成”或“初識(shí)電路”就介紹“短路”概念，目的是讓學(xué)生知道通常“不能用導(dǎo)線將電池的兩極直接連起來”，順帶說明“短路時(shí)電流很大，會(huì)使電池過熱而損壞”．至于為什么，不要講，也不好講．但是，很多教師以“教材中已經(jīng)提到”或“將來是考試熱點(diǎn)、難點(diǎn)”為理由，過早地圍攻短路問題，有導(dǎo)線連接錯(cuò)誤的，也有開關(guān)連接不當(dāng)?shù)牡惹闆r，甚至細(xì)化到“部分短路”和“全短路”不同類別．如此這般，從一開始就把學(xué)生弄得暈頭轉(zhuǎn)向．事實(shí)上，必須待學(xué)習(xí)歐姆定律之后，才能知道電源短路時(shí)為什么電流過大；結(jié)合并聯(lián)電路知識(shí)，才能了解“部分短路”的道理；學(xué)習(xí)電流熱效應(yīng)、焦耳定律之后，才能知道為什么電流過大會(huì)引起過熱．很顯然，對(duì)“短路”的認(rèn)識(shí)有一個(gè)較為漫長的過程，需要多方面知識(shí)支撐，不能一蹴而就，教學(xué)過程不能“短路”．

上例在教學(xué)過程和知識(shí)支撐上“短”得很大．其實(shí)，在小范圍、小環(huán)節(jié)上也常常存在類似問題．比如布置學(xué)生作業(yè)，題目本身沒有問題，而什么時(shí)候讓學(xué)生做卻有講究．這里介紹一道“考教師”的題，看看教師有何反映．

題目：某教師在“密度”課題的第1課時(shí)教學(xué)后，為同學(xué)們布置了幾道課后練習(xí)題，其中有一題是“一只質(zhì)量為68 g的瓶子，裝滿水后總質(zhì)量為184 g；如果在瓶中先放入一個(gè)37.3 g金屬片，然后再裝滿水，則總質(zhì)量為218 g．求金屬片的密度．”

請(qǐng)根據(jù)教學(xué)背景，對(duì)該教師布置的這道練習(xí)題做出評(píng)價(jià)．

題意很明確，沒有為難教師的意思．但是，相當(dāng)多教師的回答卻令人不安．有的說，這道題情境不新、屬于陳題，不符合新課程理念；有的說，這道題沒有聯(lián)系生活實(shí)際或社會(huì)、科技熱點(diǎn)，不符合新課程理念．好家伙，是不是將這道題用生活、社會(huì)或科技情境包裝一下就是好題了？的確，一道題可以從很多角度去評(píng)價(jià)，但在“密度”課題第1課時(shí)的教學(xué)背景下，應(yīng)該意識(shí)到“此時(shí)讓學(xué)生做這樣的題，太難了”.

當(dāng)下的教學(xué)，常常是在初一時(shí)就“瞄準(zhǔn)中考”，“淺教深練”的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，必須加以改正．什么時(shí)候做什么題，也必須統(tǒng)籌安排，不要打著培養(yǎng)能力的旗幟隨意拓展．“有效的教學(xué)”包括“有效的作業(yè)設(shè)計(jì)”，這是一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)．很顯然，“短路的教學(xué)”違背了循序漸進(jìn)這一最基本的教學(xué)原則．

2 短缺的教學(xué)

很多時(shí)候，問題出在眼前的課上，但根源卻在以往的教學(xué)之中．有一種現(xiàn)象很普遍：上公開課，特別是上比賽課時(shí)，大家都喜歡有實(shí)驗(yàn)的課，而且總想多準(zhǔn)備一些花樣，同時(shí)又唯恐時(shí)間不夠，其實(shí)常常是真的不夠．例如“測(cè)量電阻”，不就是把電路連起來測(cè)電壓、電流嗎，操作并不復(fù)雜，怎么會(huì)時(shí)間不夠呢？主要是學(xué)生在連接電路時(shí)“卡殼”．這個(gè)現(xiàn)象背后隱藏著什么？筆者曾與一些教師做過交流，學(xué)生此前做過“讓一個(gè)小電燈亮起來”的操作嗎？他們笑著搖頭，說是太簡單了，做不做沒有多大意思；那么“探究電流與電壓、電阻的關(guān)系”學(xué)生做過嗎？他們很坦誠地說，這太復(fù)雜了，學(xué)生忙半天不一定有什么名堂，一般都是做演示……顯而易見，此前那么多從簡單到復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生幾乎沒有動(dòng)過手，沒有連接電路的技能基礎(chǔ)，這時(shí)怎么能順利連接電路呢？可見，從長遠(yuǎn)的、累積的角度看，以往的教學(xué)短缺，必然要在后續(xù)教學(xué)中遭遇“回報(bào)”．

上例的教學(xué)短缺效應(yīng)是顯性的，深層次、隱性的教學(xué)短缺更值得關(guān)注，主要是指思想和方法，乃至情感態(tài)度與價(jià)值觀層面．例如“探究電流產(chǎn)生的熱量與哪些因素有關(guān)”，由已有知識(shí)也許容易提出“可能與電流、電壓、電阻及時(shí)間有關(guān)”的猜想，但要通過實(shí)驗(yàn)來探究，卻會(huì)遇到種種困難．最突出的問題是，熱是看不見的，怎么辦？圖1所示是某些教材提供的方法之一(原理相同的還有多種)．實(shí)驗(yàn)裝置是依據(jù)電流熱效應(yīng)設(shè)計(jì)的，即電流做功使電能轉(zhuǎn)化為物體的內(nèi)能.當(dāng)物體的內(nèi)能增加時(shí)，溫度就會(huì)升高，因此，我們通過溫度計(jì)示數(shù)的變化大小，可以判斷電流做功的多少.讓學(xué)生“照方抓藥”去做，似乎也無可厚非，畢竟要比只講不做強(qiáng)得多．但是，如果適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生琢磨這個(gè)裝置，可能會(huì)從中發(fā)現(xiàn)許多值得探討的問題，體會(huì)到物理方法、思想的智慧．比如：為什么溫度上升的多少可以反映產(chǎn)生熱的多少(轉(zhuǎn)化的思想方法)；為什么不用溫度計(jì)直接測(cè)量電阻絲的溫度(涉及溫度計(jì)的使用注意點(diǎn))；為什么用煤油而不是用水(涉及導(dǎo)電性、比熱容和熱膨脹特性)等．這樣，學(xué)生就不僅僅知道了“是什么”、“怎么做”，還能領(lǐng)悟“為什么”．于是，教學(xué)的價(jià)值就會(huì)更深刻、更豐滿，更有利于科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成．在教學(xué)實(shí)踐中，如何統(tǒng)籌考慮基本知識(shí)、技能與基本思想、方法的落實(shí)，可研究且必須研究的空間很大．

圖1 根據(jù)電流熱效應(yīng)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)

3 擁擠的教學(xué)

缺乏整體統(tǒng)籌的教學(xué)，可能造成“短路的教學(xué)”和“短缺的教學(xué)”，也可能造成“擁擠的教學(xué)”．具體情況很多，這里主要談教材的處理．

教材有自身的文本特點(diǎn)，內(nèi)容的呈現(xiàn)不可能完全與課時(shí)一一對(duì)應(yīng)，需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際做適當(dāng)?shù)那懈?、分解．現(xiàn)在倡導(dǎo)“用教材教”，這就是一個(gè)最基本的方面．

例如“探究凸透鏡成像規(guī)律”．這個(gè)課題在“光的折射”主題下，通常教材的分節(jié)是：

(1)光的折射(包括現(xiàn)象、折射規(guī)律等)；

(2)透鏡(包括類型，焦點(diǎn)、焦距，對(duì)光的作用特點(diǎn)等)；

(3)探究凸透鏡成像規(guī)律(通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)成像特點(diǎn)及其對(duì)應(yīng)的條件)；

(4)相關(guān)應(yīng)用(包括眼睛、眼鏡、照相機(jī)等)．

“探究凸透鏡成像規(guī)律”是以一個(gè)教學(xué)單元呈現(xiàn)的，但如果按1課時(shí)來處理就比較糾結(jié)，因?yàn)槠渲邪粋€(gè)耗時(shí)較長的關(guān)鍵點(diǎn)——尋找清晰的像．尤其是用蠟燭做實(shí)驗(yàn)，除了要細(xì)心調(diào)節(jié)外，更重要的是要有辨別是否清晰的經(jīng)驗(yàn)，而此前并沒有這樣的基礎(chǔ)．于是，我們觀察到兩種課堂現(xiàn)象：一是學(xué)生為尋找清晰的像而反復(fù)折騰，不少學(xué)生忙到快下課還未能找到清晰的像，至于獲得數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律就談不上了；二是教師知道時(shí)間緊，不斷催促學(xué)生“趕路”，結(jié)果所獲得的并不是清晰像的數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)時(shí)十分尷尬，當(dāng)然也無法得到真正的成像規(guī)律．實(shí)踐證明，“探究凸透鏡成像規(guī)律”需要切開．怎么切？不是簡單地對(duì)半切成兩個(gè)課時(shí)，而是要構(gòu)成具有相對(duì)獨(dú)立功能又密切聯(lián)系的兩個(gè)過程．比如，第1課時(shí)以“觀察凸透鏡成像”為主題，以“尋找清晰的像”為目標(biāo)，解決實(shí)驗(yàn)安裝、調(diào)節(jié)等操作技能問題，并初步了解到成像的幾種情況．這樣，第2課時(shí)的基本操作就比較順利，且能意識(shí)到按成像的幾種情況進(jìn)行測(cè)量，并有足夠的時(shí)間進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，從而比較從容地獲得凸透鏡成像的規(guī)律．

以“測(cè)量電阻”為例說到“時(shí)間不夠”的現(xiàn)象，其實(shí)是由于過往的“教學(xué)短缺”造成了當(dāng)下的“教學(xué)擁擠”，從整體統(tǒng)籌的角度說，就是“不要先欠債再還債”(只欠不還更糟糕)．“探究凸透鏡成像規(guī)律”的教學(xué)擁擠是由活動(dòng)本身的復(fù)雜性決定的，統(tǒng)籌的辦法是切割分解．現(xiàn)在，再以蘇科版教材第十四章第4節(jié)“歐姆定律的應(yīng)用”為例，進(jìn)一步說明統(tǒng)籌的方法策略．

該節(jié)教材安排了兩項(xiàng)內(nèi)容：一是“測(cè)量電阻”；二是“推導(dǎo)串聯(lián)電路的總電阻”．用1個(gè)課時(shí)還是用2個(gè)課時(shí)？這需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際來判斷．假定過往的教學(xué)存在短缺，那么必然要切割分解．如果過往的教學(xué)不存在短缺，但由于是兩項(xiàng)內(nèi)容，會(huì)不會(huì)造成教學(xué)擁擠？仍然需要統(tǒng)籌考慮，具體說明如下．

“測(cè)量電阻”是實(shí)驗(yàn)操作，不少教師按通?！疤茁贰毙惺拢涸O(shè)計(jì)方案、選擇器材、畫電路圖、講注意點(diǎn)……一步不讓．結(jié)果是操作匆匆忙忙，“推導(dǎo)串聯(lián)電路的總電阻”草草收兵，甚至“且聽下回分解”．

其實(shí)，如果認(rèn)真研究教材，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材已為我們的教學(xué)做了統(tǒng)籌考慮．此前的一節(jié)是“歐姆定律”，該節(jié)最后有這樣的例題.

【例1】圖2是學(xué)生小明在探究電流、電壓、電阻間的定量關(guān)系時(shí)所用的電路，表格中是實(shí)驗(yàn)時(shí)記錄的部分?jǐn)?shù)據(jù)，請(qǐng)你幫他算一算，電路中所用電阻R的阻值是多大？

圖2 探究電流、電壓、電阻間的定量關(guān)系的電路

表1 實(shí)驗(yàn)記錄

如果這道例題在此前的教學(xué)中認(rèn)真落實(shí)，那么在進(jìn)行“測(cè)量電阻”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，是不是就無須按通常“套路”行事，很快進(jìn)入操作程序呢！這樣既體現(xiàn)了教學(xué)的整體聯(lián)系，又避免了簡單重復(fù)的“窩工”現(xiàn)象．

4 結(jié)語

教學(xué)可以說是一個(gè)系統(tǒng)工程，它包括許多環(huán)節(jié)，教師必須考慮各個(gè)環(huán)節(jié)的整體效應(yīng)，從整體上把握和處理各個(gè)環(huán)節(jié)，高屋建瓴，統(tǒng)籌決策.

作為教師，整體統(tǒng)籌是備課的功夫，它涉及到方方面面.對(duì)教師確實(shí)是考驗(yàn)綜合素質(zhì)，反映個(gè)人功力，彰顯教學(xué)智慧，值得我們每位一線教師去用心研究、實(shí)踐和反思，不斷有新的突破，創(chuàng)造新的業(yè)績.