劉志維 莊碧蕓

（浙江海洋學(xué)院外國語學(xué)院，浙江 舟山 316000）

“焦慮是一種緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)中所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象，是學(xué)習(xí)者因語言學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性所產(chǎn)生的一種與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識(shí)、信仰、感情以及行為”[1]。20世紀(jì)70年代隨著人們對二語習(xí)得研究的重視，語言焦慮與英語學(xué)習(xí)之間關(guān)系的研究也備受關(guān)注。早在1978年，Scovel[2]根據(jù)焦慮產(chǎn)生性質(zhì)將其分為促進(jìn)性焦慮(facilitating anxiety)和退縮性焦慮(debilitating anxiety)，并指出前者使語言學(xué)習(xí)者產(chǎn)生動(dòng)力，樹立信心，隨時(shí)準(zhǔn)備迎接新的學(xué)習(xí)任務(wù);后者卻導(dǎo)致學(xué)習(xí)者逃避學(xué)習(xí)任務(wù)，產(chǎn)生回避焦慮的心理。此后，較多這方面的研究都得出較為一致的結(jié)論，Gardener[3]，Young[4]，steinberg&Horwitz[5]的研究結(jié)果都顯示，外語焦慮感對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，學(xué)生的外語焦慮感越強(qiáng)，外語學(xué)習(xí)成績就越差[6]66。

此外，針對外語學(xué)習(xí)中焦慮感的具體表現(xiàn)，E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]在他們的研究中指出，焦慮在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著，由焦慮所引發(fā)的聽力障礙是值得研究的問題。聽力活動(dòng)是一項(xiàng)高度復(fù)雜的智力活動(dòng)，它不存在于空間，只停留在時(shí)間，稍縱即逝，極其短暫。除非聽者要求重復(fù)或把聲音錄下來，否則不能重新捕捉、回放。因此，“聽者必須在很短的時(shí)間內(nèi)對聲音進(jìn)行識(shí)別、理解、加工連接、記憶儲(chǔ)存等一系列的解碼處置，才能使聲音轉(zhuǎn)換為具有特定意義的信息”[6]66。正由于聽力活動(dòng)的這種特殊性、復(fù)雜性，英語學(xué)習(xí)者在聽力過程中極易產(chǎn)生焦慮現(xiàn)象。它容易使學(xué)習(xí)者因緊張、害怕而分散注意力，降低思考和記憶能力，進(jìn)而導(dǎo)致聽力過程中的錯(cuò)聽、漏聽甚至是不聽現(xiàn)象。

“聽是獲取信息最重要、最初始的環(huán)節(jié)，占整個(gè)語言交際活動(dòng)總量的45%”[7]。隨著大學(xué)英語四、六級考試改革的深入，聽在英語學(xué)習(xí)中的比重不斷加大，而學(xué)生聽力能力的提高卻一直是一個(gè)令人困擾的問題[8]。國內(nèi)就焦慮與英語聽力學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究又相對較少。因此，研究焦慮與聽力學(xué)習(xí)關(guān)系的選題就顯得較有意義。

一、調(diào)查問題及方法

（一）調(diào)查問題

1.學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中是否存在較高程度焦慮情緒。

2.學(xué)生在聽力課堂上出現(xiàn)焦慮的機(jī)率如何，與其它幾項(xiàng)技能（讀寫譯說）相比，哪個(gè)過程中出現(xiàn)焦慮的機(jī)率更高。

3.學(xué)生在英語聽力課堂學(xué)習(xí)中出現(xiàn)焦慮時(shí)會(huì)選擇什么樣的策略來克服或降低焦慮。

（二）調(diào)查對象

浙江海洋學(xué)院非英語專業(yè)115名大一學(xué)生，其中男生79名，女生36名，來自全國不同省、市、自治區(qū)。

（三）調(diào)查工具

1.外語課堂焦慮感量表

對于英語課堂學(xué)生焦慮程度的測量，本調(diào)查采用國內(nèi)外眾多研究者廣泛使用的E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]設(shè)計(jì)的外語課堂焦慮感量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS表）。此量表主要用于測量學(xué)生在外語課堂學(xué)習(xí)中的焦慮程度。共包含33道調(diào)查題，針對學(xué)習(xí)者在某種特定情境下的心理感受所設(shè)計(jì)，其中29個(gè)問題（占89%）涉及與聽、說、讀、寫、語言記憶以及語言處理速度相關(guān)的典型困難。典型題目有“上英語課時(shí)，我會(huì)感到緊張和困惑”、“上英語課時(shí)，我知道將被老師叫到時(shí)，我會(huì)發(fā)抖”等。每一題后面含有5個(gè)選項(xiàng)：A.非常同意，B.同意，C.不同意也不反對，D.不同意，E.完全不同意。每一選項(xiàng)由不同分值表示，從A到E分別對應(yīng)5分到1分。每份問卷總分以99分為臨界點(diǎn)：高于99分表明焦慮程度較高，低于99分表明焦慮程度較低，總分越高代表焦慮程度越高。

2.聽力課堂學(xué)生焦慮發(fā)生機(jī)率調(diào)查表

為了解學(xué)生在英語聽力訓(xùn)練時(shí)產(chǎn)生焦慮的機(jī)率是否高于其它技能的學(xué)習(xí)（說讀寫譯），研究者在所有受試者中發(fā)放了自行設(shè)計(jì)的焦慮發(fā)生機(jī)率調(diào)查表。該表將英語五項(xiàng)基本技能（聽說讀寫譯）學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)焦慮的不同頻率（沒有、偶爾、有時(shí)、經(jīng)常、總是）依次對應(yīng)為1分到5分，最后取所有受試者的平均分。平均分越高，表明受焦慮干擾的機(jī)率越高。

3.英語聽力課堂上學(xué)生應(yīng)對焦慮策略調(diào)查表

此表是在參照楊紅燕[9]學(xué)生口語課堂上克服焦慮狀態(tài)的策略調(diào)查表基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成。選項(xiàng)的設(shè)計(jì)包括消極回避策略和積極應(yīng)對策略：其中消極回避策略包括“逃課”、“不認(rèn)真聽課”和“拒絕上課發(fā)言”3項(xiàng)，而積極應(yīng)對策略從語言能力提高角度和自我安慰、放松角度出發(fā)共設(shè)置10個(gè)選項(xiàng)。典型選題有“提前找相關(guān)資料了解背景知識(shí)”、“課后對課堂未聽懂內(nèi)容繼續(xù)認(rèn)真聽”等。此表主要用于了解不同學(xué)生在聽力課堂出現(xiàn)焦慮時(shí)為克服焦慮所可能采取的策略，以便教師在英語聽力課堂組織學(xué)習(xí)過程中能對癥下藥，轉(zhuǎn)換其消極策略為積極應(yīng)對，并采取相應(yīng)教學(xué)方式，幫助學(xué)生克服聽力焦慮。

（四）調(diào)查步驟

1.調(diào)查研究的第一步，研究者在受試的115名大一學(xué)生中發(fā)放了外語課堂焦慮感量表（FLCAS表），根據(jù)每位同學(xué)的33題總分測量其焦慮程度。

2.在了解受試學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)焦慮程度的基礎(chǔ)上，研究者又在學(xué)生中發(fā)放了聽力課堂學(xué)生焦慮發(fā)生機(jī)率調(diào)查表，以了解學(xué)生在聽力課堂上發(fā)生焦慮的概率是否高于其他各項(xiàng)技能學(xué)習(xí)中發(fā)生焦慮的概率。

3.在上述兩份問卷的基礎(chǔ)上，研究者在受試的115名學(xué)生中發(fā)放了聽力課堂學(xué)生應(yīng)對焦慮的策略調(diào)查表，以了解其應(yīng)對焦慮的策略，同時(shí)根據(jù)調(diào)查結(jié)果對聽力課堂教學(xué)提出相應(yīng)教學(xué)建議。

二、調(diào)查結(jié)果與討論

（一）學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中焦慮情緒調(diào)查

本次調(diào)查共發(fā)放外語課堂焦慮感量表（FLCAS表）115份，回收115份，回收全部有效。測量結(jié)果顯示68名（占總?cè)藬?shù)59.1%）受試學(xué)生，外語課堂焦慮感量表（FLCAS表）33題的總分高于99分，即存在較高程度焦慮；47名（占總?cè)藬?shù)59.1%）學(xué)生總分低于99分，即焦慮干擾程度較低。而在總分低于99分的47名學(xué)生中有不少同學(xué)的分值處于90-99分之間，即接近臨界點(diǎn)10分之內(nèi)。由此可見，多數(shù)學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)中存在中等偏高程度的焦慮。

（二）學(xué)生在聽力課堂上焦慮機(jī)率的調(diào)查

對于英語聽說讀寫譯各項(xiàng)技能學(xué)習(xí)過程中哪項(xiàng)更容易引發(fā)焦慮的調(diào)查，結(jié)果如表1所示。

表1 聽力課堂上焦慮發(fā)生機(jī)率調(diào)查表

結(jié)合FLCAS量表和表1我們不難得出以下結(jié)論：學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中普遍存在中等偏高程度的焦慮，且焦慮感在聽說這兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的機(jī)率較高。隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深入，聽說在大學(xué)英語教學(xué)中顯得格外重要，正如新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學(xué)習(xí)、工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際”[10]。這就警示我們要在聽力課堂教學(xué)中加大力度開展克服焦慮的工作，從而提高學(xué)生聽力水平。

（三）學(xué)生在聽力課堂上克服焦慮的策略調(diào)查

聽力課堂上學(xué)生的焦慮應(yīng)對策略調(diào)查結(jié)果如表2所示：

表2 聽力課堂上學(xué)生克服焦慮的策略調(diào)查表

由表2可知，42人次在聽力課堂出現(xiàn)焦慮時(shí)采取消極回避策略，59人次采取積極應(yīng)對策略，14人次有時(shí)采取消極回避策略，有時(shí)采取積極應(yīng)對策略。而在選擇積極應(yīng)對策略的同學(xué)中多數(shù)只會(huì)采取類似于“深呼吸”、“利用小動(dòng)作掩飾不安”這樣的自我安慰或放松方式，很少有同學(xué)能從語言能力角度出發(fā)采取積極策略，通過提高自身知識(shí)儲(chǔ)備以克服因聽不懂所導(dǎo)致的焦慮。事實(shí)上，自我安慰或放松這些方式雖然能對緩解焦慮起到一定的輔助作用，但因其暫時(shí)性的特征，不能從根本上克服焦慮。只有從語言能力角度出發(fā)提高自身語言儲(chǔ)備才能從真正意義上克服因聽不懂所導(dǎo)致的焦慮，從而提高英語聽力水平。而這些又是學(xué)生所欠缺的，需要教師在課堂上細(xì)心點(diǎn)撥、逐步引導(dǎo)。

三、調(diào)查結(jié)論與教學(xué)建議

辨證法的思想指出“事物發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，其中內(nèi)因是事物發(fā)展的根本動(dòng)力，外因則是事物發(fā)展不可缺少的推動(dòng)力”[11]。英語聽力訓(xùn)練也不例外。學(xué)生作為聽力訓(xùn)練的主體，是決定聽力水平提高的主要因素。聽力課堂上過度的焦慮會(huì)導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)聽、漏聽甚至不聽。要改變這種狀況，必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，通過采取有效策略從根本上克服焦慮的干擾。而本研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生針對聽力課堂焦慮所采取的策略多數(shù)是治標(biāo)不治本的。針對以上情況，英語教師應(yīng)充分發(fā)揮外因的促進(jìn)作用，通過降低聽力課堂焦慮環(huán)境等方式來激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，使內(nèi)因更好發(fā)揮決定性的作用，從而有效提高聽力課堂教學(xué)效果。具體建議如下。

（一）情感投入

教師應(yīng)意識(shí)到焦慮對學(xué)生造成的情感困擾及學(xué)習(xí)阻礙，并告知學(xué)生在二外學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一定程度的焦慮是普遍現(xiàn)象，不需要有額外的心理負(fù)擔(dān)。同時(shí)要讓學(xué)生知道適當(dāng)?shù)慕箲]有時(shí)也能產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，樹立信心，促進(jìn)學(xué)習(xí)，但是過度的焦慮則會(huì)影響學(xué)習(xí)。如此，通過情感引導(dǎo)讓學(xué)生明白焦慮有其普遍性、暫時(shí)性和負(fù)面性特征。鼓勵(lì)學(xué)生采取提前準(zhǔn)備、心理暗示等策略來消除或減弱對英語聽力課程的恐懼感，正確對待聽力課堂學(xué)習(xí)。同時(shí)教師應(yīng)盡可能創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，以積極、真誠的態(tài)度對待學(xué)生，傾聽他們的心聲，釋放其緊張情緒，和學(xué)生共同克服焦慮感。正如Young[4]研究所顯示的，教師與學(xué)生之間建立信任與友好的氣氛，能使學(xué)生感受到自己是學(xué)習(xí)群體中的重要成員，并使他們認(rèn)識(shí)到聽力學(xué)習(xí)焦慮不僅是正常的和可接受的，而且是可以克服的。

（二）目標(biāo)定位

教學(xué)過程中教師在每一階段要設(shè)定合理的目標(biāo)，并通過與學(xué)生的交流幫助他們結(jié)合自身水平設(shè)定切實(shí)可行的階段目標(biāo)。過低的目標(biāo)不利于學(xué)生能力的提高，而過高的目標(biāo)又因?yàn)閷?shí)現(xiàn)困難容易使學(xué)生產(chǎn)生挫折感，加劇緊張、焦慮情緒，從而喪失學(xué)習(xí)信心。因此，學(xué)生每一階段目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)在教師總體教學(xué)目標(biāo)的指引下逐步設(shè)定。

（三）材料選擇

作為教學(xué)活動(dòng)的組織者，教師在組織聽力課堂學(xué)習(xí)前應(yīng)精心準(zhǔn)備，注意把握聽力材料的難易度。參照克拉申（Krashen）[12]語言輸入理論中的“i+1”原則，即聽力材料的難度要在學(xué)生已有水平“i”略高點(diǎn)的層次。若太容易了，低于學(xué)生原有水平（i）,則引不起學(xué)生興趣，容易導(dǎo)致注意分散；若聽力材料遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生原有水平（i），則容易使學(xué)生感受挫折，從而引發(fā)焦慮。此外，選擇聽力材料要注重趣味性和真實(shí)性，引發(fā)學(xué)生興趣，只有當(dāng)學(xué)生樂于接受所提供的信息時(shí)才能真正激發(fā)其學(xué)生積極性，從而也能增強(qiáng)其自信心，克服焦慮困擾。

（四）方法引導(dǎo)

幫助學(xué)生掌握正確的語言信號接收、解碼方法。聽力過程看似消極、被動(dòng)，實(shí)際上卻是有章可循，有法可依。學(xué)習(xí)者可通過上下文推測的方法提前預(yù)測說話人將涉及的內(nèi)容（地點(diǎn)、情景、觀點(diǎn)等），然后將注意力集中于主要信息上，再根據(jù)實(shí)際接收的信息逐步調(diào)整前期預(yù)測內(nèi)容，從而使自己的思維與說話者保持同步卻又能走在聽力材料之前。如此，學(xué)生在聽力過程中將被動(dòng)地位變?yōu)橹鲃?dòng)時(shí)就會(huì)降低焦慮程度；即使發(fā)生局部聽力困難也不易產(chǎn)生煩躁情緒，不至于因局部障礙而影響整體成績，從而真正提高聽力水平。

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