王淑君

(山東青年政治學院 外國語學院，山東 濟南 250014)

將學生自評和互評引入大學英語教學評價的積極效應研究*

王淑君

(山東青年政治學院 外國語學院，山東 濟南 250014)

《大學英語教學課程要求(修訂版)》指出客觀、準確的教學評價是實現(xiàn)教學目標的關鍵環(huán)節(jié)，明確了學生自評和互評對于實現(xiàn)構建全面、科學的大學英語教學評價體系的重要意義。大量的相關研究證明，自評和互評形式對于提高學生的學習熱情、參與度和學習興趣，會產(chǎn)生非常積極的作用。

大學英語;教學評價;自評;互評

一、引言

目前，我國大學英語教學已經(jīng)發(fā)展成為一門系統(tǒng)的、獨立的學科，但存在的問題仍然很多，其中教學評估體系不完善對教學產(chǎn)生的負面影響日益凸顯。為有效發(fā)揮評價機制的正確導向作用和核心作用，推進大學英語教學改革健康、有序發(fā)展，亟需建立科學、有效的評價體系。

2007年7月，教育部根據(jù)大學英語教學改革目標要求，結合大學英語教學改革實踐，對《大學英語教學課程要求(試行)》進行了修訂和完善，其中評價體系改革是一項很重要的內(nèi)容。教學評價作為教學活動的重要環(huán)節(jié)，起著反饋教學效果、調(diào)整教學活動、促進學生學習的作用。大學英語教學評價改革的方向是建立和完善大學英語教學綜合評價體系(金艷，2008)。這種“綜合性”體現(xiàn)在評價功能、評價主體、評價目的、評價手段、評價內(nèi)容、評價標準等方面的系統(tǒng)化、多元化上。通過設計科學的教學評價體系，吸引多方評價主體參與，緊密結合教學活動，開展形式多樣的評價活動，實現(xiàn)評價文化的變化(即從測試文化向評價文化轉變)(Wai＆Hirakawa，2001;Struyf，Vandenburg＆Lens，2001)。在大學英語教學評價中引入不同評價主體，利用師生互評、師生自評、同伴評價等形式，可以達到對英語教學綜合評價的目的。其中學生作為評價主體，以自評和互評方式參與大學英語教學評價得到了越來越多的認可和肯定。

二、相關研究綜述

在《大學英語課程教學要求》(修訂稿)中，明確提出將學生的自評/互評應用于大學英語教學評估中，并且制定了明確的《學生英語能力自評/互評表》?！蹲栽u/互評表》細化和列舉了對學生聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯等各項語言技能的一般要求、較高要求和更高要求，可以幫助教師更好地理解不同層次的教學要求，在教學中增強針對性。

近幾年，國內(nèi)高校教師對此展開了大量研究。2010年，金艷教授就體驗式大學英語教學設計了多元評價體系，提出評價手段應遵循學生自評和互評相結合的原則，進一步明確教師和學生是否成為評價主體是檢驗體驗式大學英語教學評價效果的標準之一(金艷，2010)。王守仁教授全面、透徹分析了《大學英語課程教學要求》精神，高屋建瓴地指出深化大學英語教學評估改革的方向。洪民(2011)等人試圖將復合型檔案袋評價應用于外語閱讀教學中，通過多主體評價方式研究、分析了對學生外語閱讀能力的影響。王華(2011)探討了寫作檔案袋評價中教師評價和學生自評、互評對學生寫作能力的影響。詹先君(2010)在《外語界》發(fā)表《外語學習主體多元化評價的效應研究》一文，通過多元化學習評價實驗，探討了主體多元化評價在外語學習中產(chǎn)生的正面效應。學者們在這個領域的探討反映了他們對大學英語教學評價體系改革的極大熱情，為今后的相關研究構筑了基礎，搭建了平臺。

三、研究方法

就本文所涉及的研究領域，將實驗對象確定為作者所在高校的工商管理學院2010級財務管理專業(yè)一、二班(一班47人，二班46人)，研究目的在于通過將學生自評、互評引入這兩個班的大學英語課程評價，分析其產(chǎn)生的積極效應。實驗時間為2011年3月至2012年1月。

(一)實施方案

1.2011年3月，對實驗班學生和教師進行相關培訓，介紹學生自評、互評的目的、內(nèi)容和方法。告知他們應本著“實事求是，公平客觀“原則，淡化等級和分數(shù)觀念，學習別人的長處和優(yōu)點，進行自我反思，達到促進自身學習的目的。

2.通過觀察、座談、訪談等形式，了解實驗班學生在大學英語聽、說、讀、寫、譯等方面的進步情況，并通過為期一年的監(jiān)控和觀察，動態(tài)了解學生的英語學習興趣、計劃、策略、情感、方法等的變化情況。

3.學年末通過座談、觀察等手段，了解學生、教師對于自評、互評形式的態(tài)度。鑒于文章篇幅，本文主要考察學生自評、互評對大學英語聽力、口語和寫作方面產(chǎn)生的積極影響。

(二)實施程序

1.大學英語聽力、口語方面，利用任務型認知語言學原理，定期布置相關課堂、課外作業(yè)(每學期進行3—5次)?；顒有问綖橐孕〗M為單位，通過辯論、訪談、角色扮演、話劇、幻燈片制作等形式反映某一主題，其中一人為小組長，負責召集組員、與教師聯(lián)絡、安排相關事宜。然后各小組以主題報告形式向全班同學展示成果。整項任務完成后，學生對全過程進行反思，填寫《自我評價表》，然后對同學表現(xiàn)進行評價，完成《同伴互評表》，最后由教師完成對學生的評價表。

學生完成自評/互評后，教師根據(jù)綜合的評價結果，能進一步了解學生的參與程度、參與熱情、學習策略等，從而明確其學習水平、學習過程和學習達標情況。評價作用的發(fā)揮在很大程度上依賴評價反饋和后續(xù)活動的安排，反饋和后續(xù)活動的質(zhì)量是改善教學效果的關鍵。如果學生完成本階段的聽說目標和計劃，則順利進入下一階段學習;如果學生未能如期完成預定目標，則以個別訪談等形式了解詳細學習過程，然后制定切實可行的具體目標，以跟蹤、監(jiān)督其學習過程。教師在教學過程中，應根據(jù)評價中所反映的問題，對教學進行變革，調(diào)整和優(yōu)化，其教學聯(lián)系應保持一種靈活、易通的狀態(tài)。(唐雄英，章少泉，2007)

2.對大學英語寫作部分通過學生自評、互評和教師評價等環(huán)節(jié)，使學生更注重自身的寫作過程，在力所能及的范圍內(nèi)加強自我反思和自我提高，從評價同伴的過程中揚長避短，發(fā)揮評價主體的主導性和主動性，提高自身寫作水平。

本項研究在兩個實驗班每2-3周進行一次。實驗前由教師向學生詳細講解評分規(guī)則和自評、互評時的注意事項。每次作文批閱先從學生自評開始，然后在“寫作自評表”上填寫評語，(為避免學生將注意力過多集中在自我評分、互相評分上，采取主觀式評語評價和等級評價制，即A—優(yōu)，B—良，C—中，D—差，E—很差)，然后將名字隱去、收集作文、分發(fā)下去，由學生進行第二輪同伴互評，最后由教師統(tǒng)一批閱作文。在Weir(1990:75-77)提出的7層次作文評分標準基礎上，稍加改動為5層次(如下圖)，然后實行分項評分。

本實驗作文評分標準(五層次)

為了具體研究自評和互評對寫作能力不同層面的影響，在每次學生評價時要求其挑出習作中的錯誤，然后教師從錯誤分析角度統(tǒng)計各層面的錯誤數(shù)量，具體分為篇章結構不當(包括立意取材、整體結構組織、連貫性)、遣詞造句不當、語法錯誤和拼寫錯誤。在實驗期的后半階段，將習作中的錯誤數(shù)量統(tǒng)計如下:

表1 習作錯誤類型、數(shù)量統(tǒng)計

然后將各層次錯誤統(tǒng)計結果分析如下:

表2 拼寫錯誤數(shù)量統(tǒng)計走勢

表2反映出拼寫錯誤數(shù)量的整體走勢趨低且此趨勢較平穩(wěn)，說明學生通過自評/互評方式會有意識注意自己的拼寫(包括單詞拼寫、標點規(guī)范、大小寫格式、筆誤等)。

表3 語法錯誤數(shù)量統(tǒng)計走勢

此表反映了自評/互評方式對學生語法方面的影響，可以看出，語法錯誤數(shù)量也會隨之減少，但幅度不大，說明學生會力求減少語法上的錯誤，但成效需要一段時間才能顯示出來。

表4 遣詞造句錯誤數(shù)量統(tǒng)計走勢

在遣詞造句方面，由于漢、英語言間的差異，學生會在近義詞、反義詞、上義詞、下義詞等方面有誤用現(xiàn)象，通過表4可以看出自評/互評方式對此方面的作用不如前兩方面明顯(但不能就此說明自評/互評方式不會提高學生的遣詞造句能力，因為本實驗假定所有錯誤類型總數(shù)為100%，因此這只能表明自評/互評對某些方面產(chǎn)生的作用不如其他方面明顯)。

表5 篇章結構不當數(shù)量統(tǒng)計走勢

對于篇章結構，不能簡單地用“錯誤”來否定某取材、立意或結構順序等，“不當”、“不適切”更合適。此表反映了自評/互評方式對篇章結構安排不當?shù)姆e極影響最低，因為其走勢趨高，在將所有錯誤總數(shù)假定為100%的前提下，表明學生對整體篇章的把握“有些力不從心，至少不如前幾方面在可控范圍內(nèi)”(來自學生訪談)。

同時為進一步了解學生自評/同伴互評方式對不同寫作程度的學生可能會產(chǎn)生的不同影響，在本實驗中，教師根據(jù)學生第一次作文的總評分，將其分成了三個組:高水平組(100—80分)、中等水平組(80—65分)和低水平組(65—0分)。實驗結束后，向學生發(fā)放調(diào)查問卷。結果顯示，寫作水平低者對自評和互評方式的認可度明顯高于寫作中、高水平者(統(tǒng)計數(shù)據(jù)見下表)。

取材標準篇章組織結構內(nèi)容關聯(lián)連貫遣詞造句語法拼寫綜合能力必要性層次分值水平分類高水平者3.54 3.47 3.62 3.91 3.99 3.16 3.23中等水平者3.96 4.39 4.52 4.31 4.56 4.27 4.19 3.47 3.56 3.79 4.11 4.32 3.96 3.92低水平者

從各項題目的得分情況看，高水平者對于學生自評/互評方式基本認可，平均分在3分以上，認為其能從取材標準、篇章組織結構、內(nèi)容關聯(lián)、遣詞造句、語法拼寫等方面提高自己，是有必要的;中等水平者所持意見相差不多，各項平均分也都在3分以上，而且在遣詞造句、語法拼寫方面超過了4分，這與前面的研究結果是一致的。Freeman(1995)認為學生自評可以提高學生認知，批判思考和自我監(jiān)控等高層次思考。對低水平者來說，他們對此種評價方式表現(xiàn)出最大程度的認可和肯定，各項得分也都高于中、高水平者。這應該與在自評/互評中，低水平學生更能從別人習作和評語中受益，可以更多地找到學習范本有關。

四、結語

新形勢下，大學英語教學改革的宏觀環(huán)境為英語學科發(fā)展提供了前所未有的契機，也為高校外語教師提供了施展才能的廣闊平臺。實踐表明，學生自評和互評形式具有很多優(yōu)越性，將其引入大學英語教學評價體系，會產(chǎn)生積極效應。本文以實驗的形式，探討了學生自評和互評在英語聽力、口語、寫作評價方面的作用。如何進一步發(fā)揮多元主體評價優(yōu)勢，提升評價效能，是我國外語教學和教師面臨的共同挑戰(zhàn)。在這樣的背景下，高校教師應積極探索、大膽嘗試，建立更科學、更實用、操作性更強的大學英語新型評價體系。

［1］Freeman M.Peer assessment by groups of group work［J］.Assessment and Evaluation in Higher Education，1995(3):289-300.

［2］Wai，N，N＆Hirakawa，Y.Taechers’Conceptulization and Actual Practice in the Student Evaluation Process at the Upper Secondary School Level in Japan，F(xiàn)ocusing on Problem Solving Skills［J］.Studies in Educational Evaluation，2001(27):175-198.

［3］Struyf，E.，Vandenburghe，R.＆Lens，W.The E-valuation Practice for Teachers as a Learning Opportunity for Students［J］.Studies in Educational Evaluation，2001(27): 215-238.

［4］洪民，詹先君，趙景梅.復合型檔案袋對外語閱讀能力的影響［J］.外語界，2011，2(143):82-89.

［5］金艷.關于大學英語教學改革的思考:評價與教學［J］.中國外語教育，2008，1(3):57-66.

［6］金艷.體驗式大學英語的多元評價［J］.中國外語，2010，1(33):68-76.

［7］唐雄英，章少泉.新型評價在大學英語教學中的實施和問題［J］.外語與外語教學，2007，1:14-19.

［8］王華.寫作檔案袋評價過程中不同評價主體的探索研究［J］.外語界，2011，2(143):90-96.

［9］王守仁.全面、準確貫徹《大學英語課程教學要求》深化大學英語教學改革［J］.中國外語，2010，2(34):4-7.

［10］詹先君.外語學習主體多元化評價的效應研究［J］.外語界，2010，3(138):87-93.

［11］中華人民共和國教育部高等教育司(編)，《大學英語課程教學要求》［C］.上海:上海外語教育出版社，2007.

H319.3

A

1008—3340(2012)02—0031—03

2012-04-27

*本論文源自山東省教育科學規(guī)劃重點課題“大學英語教學系統(tǒng)化評價改革研究”。

王淑君(1976-)，女，山東省陽谷人，山東青年政治學院副教授，英語語言文學碩士，研究方向為二語習得、應用語言學。