梁蔭基，肖 丹，楊巧紅，陸 紅，盧婉嫻，劉培芝，黃淑華

(1.暨南大學(xué)醫(yī)學(xué)院護理學(xué)系,廣州 510632;2.暨南大學(xué)附屬第一醫(yī)院,廣州 510632)

課程、教學(xué)和評價三者的有機融合、和諧互動是高等護理教育的改革方向之一。目前，以問題為導(dǎo)向?qū)W習(xí)(problem-based learning，PBL)已成為高等護理教育的創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式[1]。PBL強調(diào)小組教學(xué)，以現(xiàn)有臨床案例的實際情境為腳本，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，由案例中練習(xí)如何“發(fā)掘問題、分析問題并且解決問題”。PBL目的在于培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析、解決問題的能力，更重要的是透過小組溝通討論，培養(yǎng)溝通協(xié)調(diào)能力。而學(xué)生能力的考核是評價教學(xué)效果和改進教學(xué)方法的一種途徑?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020)》明確提出：改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度。改進教育教學(xué)評價，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)。探索促進學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)評價方法只注重學(xué)生知識結(jié)構(gòu)水平，忽視學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)；只注重評價的甄別、選拔功能，忽視了評價的導(dǎo)向、激勵和診斷發(fā)展的功能。研究發(fā)現(xiàn)，采用不同的評價方法可極大地影響PBL課程的評價結(jié)論[3]?？梢?，傳統(tǒng)的評價方法并不能與PBL教學(xué)模式相適應(yīng)。因此，如何建立適當(dāng)?shù)恼n程評價體系是PBL教學(xué)模式中值得探討的重要問題。

本研究通過對國內(nèi)外多所高校教學(xué)評估實際效果的分析，結(jié)合已有研究成果，通過護理學(xué)系三年級《急救護理學(xué)》課程教學(xué)實踐，在廣泛征求教學(xué)專家、授課教師以及學(xué)生們的意見后，探索出一種以培養(yǎng)學(xué)生綜合能力為核心、符合PBL教學(xué)模式特點的標(biāo)準(zhǔn)評價體系。

1 PBL教學(xué)模式評價體系的構(gòu)建思路

1.1確立以生為本的教學(xué)評價模式，促進學(xué)生的終身發(fā)展 21世紀(jì)是全世界進入知識爆炸時代，學(xué)習(xí)的主軸再也不該是教師所呈現(xiàn)的知識，而是學(xué)習(xí)者能對于所學(xué)的資訊產(chǎn)生意義化，進而建構(gòu)出屬于自己的知識網(wǎng)路架構(gòu)。1996年聯(lián)合國教科文組織所出版的《Learning:The Treasure Within》一書中明確指出，終身教育是人類進入21世紀(jì)的一把鑰匙，終身學(xué)習(xí)理念強調(diào)的是終身自我學(xué)習(xí)的能力與動力，由此可見，終身學(xué)習(xí)將是本世紀(jì)的學(xué)習(xí)主流價值[4]。面對浩瀚的知識與有限的資源，如何進行終身學(xué)習(xí)，PBL提供一個自我學(xué)習(xí)及有效學(xué)習(xí)的方法。因此，PBL教學(xué)模式評價體系應(yīng)更多地關(guān)注對學(xué)生全面發(fā)展的考慮，樹立以學(xué)生發(fā)展為本的評價理念，建構(gòu)學(xué)生發(fā)展性課程評價體系。

1.2加強形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，促進學(xué)生全面發(fā)展 形成性評價與終結(jié)性評價的概念是由美國哈佛大學(xué)斯克里芬教授在1967年所著《評價方法論》中首先提出，形成性評價是對學(xué)生知識和技能構(gòu)建的進展過程進行評價，而終結(jié)性評價是對知識和技能構(gòu)建的最終結(jié)果進行評判和總結(jié)。形成性評價是在學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生時就開始按步驟有計劃地實施，如小組共同完成任務(wù)的報告、教師對學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)的記錄、問卷評估等，其目的是及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)缺點，以及學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，從而揚長避短，改進教學(xué)中存在的問題，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。形成性評價對提高學(xué)生的參與意識有不可低估的作用。終結(jié)性評價以考試成績來評定學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量，易于量化，是教育過程重要的組成部分。終結(jié)性評價多以期末測試為評價方式，它評估的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，與學(xué)習(xí)進程毫無關(guān)系[5]。而且這種評價方式是以教師為主體，學(xué)生是被評價的對象，學(xué)生缺乏對自己學(xué)習(xí)過程的反思。兩種評價方式各存利弊，應(yīng)加強形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合，促進學(xué)生全面發(fā)展。

1.3采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價體系，促進PBL教學(xué)模式的創(chuàng)新與發(fā)展 對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價方式往往直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度、方式和結(jié)果，因此，要通過恰當(dāng)?shù)脑u價方式來鼓勵學(xué)生采用深層學(xué)習(xí)方式[6]，促進PBL教學(xué)模式的創(chuàng)新與發(fā)展。目前，國內(nèi)外有關(guān)PBL評價的方法很多，主要針對認(rèn)知領(lǐng)域和非認(rèn)知領(lǐng)域兩方面的評估方法[7]。認(rèn)知領(lǐng)域評估方法有行業(yè)規(guī)范考試、論述題、要點提問、案例考核、學(xué)習(xí)進程考核；非認(rèn)知領(lǐng)域評估方法則有問卷評價(學(xué)生自評和導(dǎo)師評價)、標(biāo)準(zhǔn)化患者、自由回憶、材料分析。因此，根據(jù)課程培養(yǎng)目標(biāo)和PBL教學(xué)特點，采用恰當(dāng)評價方式使教學(xué)得以在有利于學(xué)習(xí)者的情境下展開，使學(xué)生在掌握專業(yè)基礎(chǔ)知識的同時，獲得復(fù)合型人才所必需的創(chuàng)新能力、分析解決問題能力以及較強的溝通和協(xié)作能力。

2 PBL教學(xué)模式評價體系的實踐與分析

2.1研究對象 本校2008級護理本科生26人，年齡19～23 歲，其中，男生9人，女生17人；內(nèi)招生15人，外招生(香港、澳門)11人；均已完成40學(xué)時的急救護理學(xué)課程學(xué)習(xí)，其中PBL教學(xué)為20學(xué)時。

2.2問卷評估 問卷評估是PBL教學(xué)中常用的一種評價方法。本課程以自行設(shè)計問卷，包括：學(xué)生自我評價、導(dǎo)師對學(xué)生的評價、導(dǎo)師對小組的評價3部分。PBL表現(xiàn)總成績：中位數(shù)為86.64分；男生為(80.74±9.40)分，女生為(86.51±2.97)分，男生與女生比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(F=5.553,P<0.05)，見表1。

2.3筆試 參照行業(yè)規(guī)范考試-執(zhí)業(yè)護士資格考試，采用自主命題考核的方式，題型包括選擇題、 簡答題、論述題、情景分析題，考查學(xué)生的理論知識、基本概念以及綜合分析和應(yīng)用能力。考試成績的基本分布特征：采用SPSS14.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行基本統(tǒng)計描述和單樣本K-S正態(tài)性檢驗，結(jié)果考試成績曲線呈正態(tài)分布(Z=0.801,P>0.05)。參加考試的學(xué)生共26人，最高分89分，最低分54.5分，平均分71.50分，3人不及格。筆試中，學(xué)生基本知識得分(40.00±5.84)比綜合能力得分(31.50±4.64)高；另外，PBL表現(xiàn)較好的學(xué)生(總成績大于或等于86.64分)，筆試綜合能力得分較高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(F=4.761,P<0.05)，見表2。

表1 不同性別學(xué)生PBL表現(xiàn)得分情況±s，分)

2.4臨床技能考核 客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(objective structured clinical examination，OSCE)是一種客觀性較強的、用于評價臨床能力的考試方法。OSCE通過一系列考站測試，為了提高評估的可靠性，常設(shè)置多個考站。每個考站要求應(yīng)試者在規(guī)定的時間內(nèi)根據(jù)程式化的臨床技能標(biāo)準(zhǔn)完成一系列的臨床操作。本課程設(shè)計的OSCE考站共4個，每個考站考試時間為5 min，考核內(nèi)容分別是心肺復(fù)蘇術(shù)、外傷急救基本技術(shù)、心臟電復(fù)律、臨床情景分析處理，每個操作性考站設(shè)2名主考老師，使用標(biāo)準(zhǔn)量化考核表給學(xué)生打分。分析發(fā)現(xiàn)不同生源地學(xué)生臨床技能考核情況比較，內(nèi)招生成績?yōu)?91.47±3.38)分，外招生為(85.05±7.65)分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(F=8.421,P<0.05)，見表3。

表2 不同PBL表現(xiàn)學(xué)生筆試得分情況±s，分)

表3 不同生源地學(xué)生技能考核得分情況±s，分)

3 討 論

學(xué)習(xí)評估作為一門科學(xué)，具有“動態(tài)性”的特征。隨著高校辦學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的變化，教學(xué)模式的革新，以及輔助評估活動的技術(shù)工具的發(fā)展，評估方法也應(yīng)進行相應(yīng)的調(diào)整。從20世紀(jì)90年代初開始，為了適應(yīng)PBL教學(xué)原則和培養(yǎng)目標(biāo)，國外許多教育工作者和研究者開始倡導(dǎo)新的PBL評價模式[8]。對于PBL教學(xué)模式的評價應(yīng)該包括學(xué)生基本的知識結(jié)構(gòu)和問題解決能力，兩者同等重要[8]。通過實踐，作者認(rèn)為，以自主命題考試為基礎(chǔ)，結(jié)合OSCE和問卷評估的評價體系，可對學(xué)生綜合能力進行準(zhǔn)確、全面、客觀的評價，從而適應(yīng)PBL學(xué)習(xí)環(huán)境。

筆試是目前國內(nèi)最常用的評價方法。本課程參照目前國內(nèi)執(zhí)業(yè)護士資格考試，采用自主命題考核的方式，結(jié)合PBL教學(xué)的目的，重新設(shè)計試題，考查點包括基本知識、綜合分析和應(yīng)用能力兩方面?？疾榛局R題型有：A1型題和簡答題，占50%；考查綜合分析和應(yīng)用能力題型有：A2型題、A3型題、A4型題、論述題和情景分析題，占50%，詳見表4。

表4 筆試中各題型特點介紹

從試卷分析結(jié)果可見，試題根據(jù)基本知識、綜合分析及應(yīng)用能力兩方面的要求，兩方面的知識在題型中的分布基本合理?？荚嚱Y(jié)果顯示，PBL表現(xiàn)較好的學(xué)生，筆試綜合能力得分較高，說明筆試中反映綜合分析和應(yīng)用能力的題型能較客觀、準(zhǔn)確地說明PBL教學(xué)模式的效果。國外學(xué)者Segers等[8]和Dochy[9]的研究也證明，情景分析題更能訓(xùn)練臨床邏輯思維，在PBL課程中對學(xué)生知識掌握情況的評價效果比較理想，這與本文的研究結(jié)果一致。除此以外，大部分學(xué)生基本概念掌握較好，如A1型題和簡答題，得分為(40.00±5.84)分，但反映綜合分析和應(yīng)用能力的題型，得分僅為(31.50±4.64)分?？梢钥闯鲈摪鄬W(xué)生的學(xué)習(xí)特點是基本知識結(jié)構(gòu)掌握較好，但融會貫通理解能力還不夠，綜合運用分析能力較弱。今后在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)在注意基礎(chǔ)知識的同時，運用各種教學(xué)方法，特別是增加PBL教學(xué)學(xué)時，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動學(xué)習(xí)習(xí)慣刻不容緩，同時多結(jié)合臨床病例，尤其是對急診常見病的臨床表現(xiàn)、搶救措施，注意培養(yǎng)學(xué)生綜合分析和應(yīng)用能力。

OSCE是由美國Harden等[10]在1975提出并倡導(dǎo)，是一種以客觀的方式評估臨床能力的考核辦法，即在模擬臨床情景下，使用模型、標(biāo)準(zhǔn)化患者甚至真正患者來測試醫(yī)學(xué)生的臨床能力。臨床急救護理專業(yè)技能是護理學(xué)專業(yè)的核心能力，在急救護理臨床課程技能考核中引入OSCE的基本思想，對學(xué)生的特定能力使用標(biāo)準(zhǔn)化量表進行評價，是目前對臨床技能最為客觀、有效的考核方法。OSCE根據(jù)實際情況制定考站，構(gòu)建考核方案，對護生臨床護理技能進行綜合評價，并通過測驗獲取教學(xué)信息，指導(dǎo)技能教學(xué)更好地開展，通過OSCE模式去評價學(xué)生的臨床技能和綜合護理能力是否達到教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)出高素質(zhì)的本科護理專業(yè)優(yōu)秀人才。有研究表明，OSCE 彌補了傳統(tǒng)考試和調(diào)查問卷等評價方法的不足，使PBL實施效果的評價能夠在更準(zhǔn)確、更客觀的條件下進行[11]。同時，實施OSCE模式的急救考核法模擬了臨床情景，促進護理學(xué)生向臨床角色轉(zhuǎn)換，縮短了理論教學(xué)與臨床的距離[12]。

問卷評估是PBL教學(xué)評價中經(jīng)常使用的一種方法，能較為客觀反映學(xué)生的情況，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。問卷以規(guī)范的心理量表或自主設(shè)計評估表較為常見。本院設(shè)計的評價學(xué)生的量表有3種：學(xué)生自我評價、導(dǎo)師對學(xué)生個人的評價及導(dǎo)師對學(xué)生小組的評價。學(xué)生自我評價是指學(xué)生在PBL小組學(xué)習(xí)中的個人表現(xiàn)進行評定，是PBL教學(xué)模式的重要內(nèi)容之一，通過自評，可引導(dǎo)學(xué)生自我反思，對提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和能力方面有重要意義[13-14]。導(dǎo)師對學(xué)生個人表現(xiàn)的評價內(nèi)容包括自我學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、團隊協(xié)作的表現(xiàn)、對知識的掌握和應(yīng)用水平、科學(xué)的邏輯推理能力等。導(dǎo)師對小組表現(xiàn)的評價內(nèi)容包括小組共同擬訂的學(xué)習(xí)議題和急救護理方案兩方面。而小組評價使學(xué)生深刻意識到在搶救過程中需默契配合與協(xié)助，才能在最短的時間內(nèi)達到最佳搶救效果，從而培養(yǎng)了學(xué)生團結(jié)協(xié)作能力[15]。因此，導(dǎo)師對學(xué)生個人及小組的評價是對學(xué)生能力較為客觀、準(zhǔn)確的評價，可對學(xué)生多方面能力進行評價。

綜上所述，隨著PBL教學(xué)模式發(fā)展，以“筆試+OSCE+問卷評估”的綜合評價體系，能較為客觀、準(zhǔn)確、全面地評價學(xué)生的綜合能力，對培養(yǎng)創(chuàng)新型護理專業(yè)人才具有較大意義。為此，廣大護理院校教師和評估工作人員需要本著具體問題具體對待的原則，在實踐中不斷探索和總結(jié)，尋求適合于本課程的評價體系，使PBL教學(xué)模式達到最佳實施效果。

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