【摘 要】目前，蘇北地區(qū)由于地理原因，經(jīng)濟(jì)條件較落后，蘇北地區(qū)各學(xué)校資源匱乏，其德育無論是在理論上還是在實(shí)踐中都存在著諸多問題，導(dǎo)致德育的實(shí)際教學(xué)效果不高，例如德育地位的認(rèn)識不足、德育概念的混亂多變、德育目標(biāo)的層次不清、德育過程的膚淺僵化等，因此，現(xiàn)今教育工作者的當(dāng)務(wù)之急是改變德育觀念，理論聯(lián)系實(shí)際，建立本土化的德育體系，以切實(shí)提高學(xué)校德育的實(shí)效。

【關(guān)鍵詞】蘇北地區(qū)學(xué)校 德育現(xiàn)狀 體系建立

【中圖分類號】G416 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）20－0031－03

蘇北地區(qū)學(xué)校德育的改革歷經(jīng)多年，教育理論工作者和實(shí)踐者對探索本土化的德育體系孜孜以求，雖然出現(xiàn)了不少亮點(diǎn)，但在實(shí)踐上表現(xiàn)出德育實(shí)效不佳，在理論上又出現(xiàn)不少的混亂，因此，從整體上看，蘇北地區(qū)學(xué)校德育仍未走出“實(shí)質(zhì)性低迷”的低谷。

一 德育地位逐漸下降

雖然目前對教育的本體功能尚有爭議，但不可否認(rèn)的是，政治功能一直是教育的基本功能之一，而德育是實(shí)現(xiàn)教育政治功能的主要途徑之一。學(xué)校是培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)，但如果忽視或否定德育，那么，學(xué)校最多只是一個(gè)行之有效的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。從某種程度上看，教育歷史發(fā)展的過程就是德育地位逐漸下降的過程。

古代教育以道德為唯一目的。如西周國學(xué)的教育內(nèi)容：“一曰孝行，以親父母；二曰友行，以尊賢良；三曰順行，以事師長”，全部為倫理道德。到了孔子，道、德、仁被視作其教育的目的，而六藝課程只是實(shí)現(xiàn)其教育目的的途徑而已。

隨著近代教育的發(fā)展，教育逐漸分化成德育、智育、體育等方面，道德不再是唯一的目的，但仍被認(rèn)為是最高目的或最終目的。德國教育家赫爾巴特在其論著《論世界的美的啟示為教育的主要工作》中強(qiáng)調(diào)：“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！倍磐凇督逃械牡赖略怼芬粫幸仓赋觯骸暗赖履康膽?yīng)當(dāng)普遍存在于一切教學(xué)之中，并在一切教學(xué)中居于主導(dǎo)地位——不論什么問題的教學(xué)，如果不能做到這一點(diǎn)，一切教育的最終目的在于形成品德這句盡人皆知的話就成了偽善的托詞?！敝袊鴩裾?912年頒布的教育宗旨為：“注重道德教育，以實(shí)利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德?！憋@然，它也是將道德作為教育的最高目的。

隨著智育、體育地位的不斷提升，道德在教育目的中的地位逐漸下降，由原來的上位教育最高目的變成與其他各教育同一層次上的教育目的。開始還提“五育并舉，德育為首”，仍突出德育的首要地位；后來五育的關(guān)系逐漸變?yōu)椋骸爸T育并重”，德育與智育、體育、美育、勞動教育等一樣，沒有孰輕孰重之分。

在實(shí)際工作中，德育的地位更為不堪。德育不再是學(xué)校一切工作的目的和歸宿，反而成為學(xué)校眾多工作中的一項(xiàng)工作，是與“教學(xué)工作”、“管理工作”等相提并論的“學(xué)校德育工作”或“思想政治工作”。眾所周知，學(xué)校的工作是“以教學(xué)工作為主”，雖然教改多年，實(shí)際工作者心目中“智育第一”的觀念依然存在，因此，學(xué)校德育的實(shí)效性低也就可以理解了。

近年來，在蘇北地區(qū)的一些學(xué)校里，德育改革措施使德育的地位更是“雪上加霜”。如行政上設(shè)立政教處，配備專門的德育工作者，這本意是為加強(qiáng)學(xué)校德育，實(shí)質(zhì)上卻使德育與學(xué)校各項(xiàng)工作的脫離名正言順，這也就意味著學(xué)校德育是德育工作者專門從事的工作，而不是全體教育工作者的職責(zé)。

因此，重新明確德育在教育中的地位是當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)該讓所有的教育工作者清楚地意識到：道德是學(xué)校一切工作的目的和歸宿，德育是所有教育工作者應(yīng)盡的職責(zé)，這是提高德育實(shí)效的重要前提。

二 德育概念混亂多變

不同的歷史時(shí)期，我國的德育概念內(nèi)涵和外延也不盡相同。中國古代由于社會意識形態(tài)不夠分化，道德政治不分，以道德代、推政治，因此，德育是“整個(gè)意識形態(tài)”的教育。這一概念沿用已久，正由于有著道德、政治不分的傳統(tǒng)，到了“文革”極左時(shí)期，受政治斗爭的影響，則反其道而行之，才出現(xiàn)了以政治代道德的反?，F(xiàn)象：德育即政治教育，用政治標(biāo)準(zhǔn)代替道德標(biāo)準(zhǔn)，以“大德”代“小德”，甚至連“德育”一詞也被“政治教育”所取代。由于人們對“文革”錯(cuò)誤理論的厭倦、厭惡，“政治思想教育的聲譽(yù)急劇下降”，同時(shí)，也導(dǎo)致了人們對與政治密切的學(xué)校德育的其他內(nèi)容喪失信心，以至于今天人們?nèi)詫Α罢巍倍直в械钟|情緒，對“政治教育”敬而遠(yuǎn)之。

“撥亂反正”以后，“德育”的定義逐漸發(fā)生變化，從德育即思想品德和政治教育，到德育即思想政治和品德教育，直到1995年11月《中國普通高等學(xué)校教育大綱（試行）》中提出“德育即思想、政治和品德教育”，可以看出，品德教育（道德教育）地位在不斷提升，成為繼政治教育、思想教育之后的德育的又一個(gè)獨(dú)立組成部分。

與此同時(shí)，日常行為規(guī)范養(yǎng)成教育、文明禮貌教育、法律教育、環(huán)境教育、青春期教育、理想教育等紛紛擠入德育內(nèi)容之中，使得德育外延迅速擴(kuò)大，幾乎涵蓋了整個(gè)社會意識形態(tài)的內(nèi)容。

1998年3月頒布的《中小學(xué)德育工作規(guī)程》將心理品質(zhì)教育作為一項(xiàng)獨(dú)立的內(nèi)容，正式列入學(xué)校德育大綱中。在實(shí)踐中，心理素質(zhì)教育如日中天，成為學(xué)校德育新的興起點(diǎn)，大有掩蓋其他德育內(nèi)容之勢。有學(xué)者提出：在學(xué)校中，心理教育（簡稱心育）是與德育、智育、體育并列的一項(xiàng)獨(dú)立的教育活動，甚至有人認(rèn)為“德育所要培養(yǎng)的思想品德是個(gè)性的組成部分，品德包含在個(gè)性之中，因此，應(yīng)是心育包括德育而不是相反”。

德育概念的混亂、反復(fù)多變是教育工作者對德育的不斷反思、對德育觀念不斷更新的反映，也是德育不斷改革的反映。但從客觀上看，德育概念的動輒變化也說明了學(xué)校德育缺乏規(guī)范，尚未形成體系，使教育者無所適從，影響了它在教育工作者心目中的地位。因此，基層工作者對德育產(chǎn)生輕視心理也就不足為奇了。所以，必須對德育的概念做統(tǒng)一的新的界定。目前，關(guān)于德育的概念主要有以下三種觀點(diǎn)：第一，狹義的德育。從字面上理解，“德育”即“道德教育”，這是世界各國較為一致的看法，我國不少學(xué)者也持這種觀點(diǎn)。德育的其他內(nèi)容稱為公民課、憲法課等。第二，廣義的德育。將文明禮貌教育、日常行為規(guī)范養(yǎng)成教育、青春期教育等一股腦拉進(jìn)來的德育涵蓋面最廣，與古代的“社會意識形態(tài)”的德育頗為相似，時(shí)至今日，它其實(shí)已不是德育，所以應(yīng)該摒棄。第三，流行時(shí)間較長、影響較大的德育概念，是指“思想、政治和道德教育”，也有人將心理教育羅列其中。

對于德育概念到底應(yīng)如何界定，有學(xué)者提出的方法是“守一望多”，“守一”是指狹義的“道德教育”，“望多”則指“要進(jìn)行思想政治教育”，因?yàn)椤八枷胝谓逃c道德教育有千絲萬縷的聯(lián)系，需要‘望多’，從而加強(qiáng)學(xué)校道德教育本身”。

筆者以為，雖然多數(shù)國家的學(xué)校德育限指道德教育，但在我國，影響較大的仍是“指政治、思想和道德教育”。因此，德育的概念仍以此為好，原因有以下三點(diǎn)：一是它影響較大，深入人心，改變又會引起思想上的混亂，實(shí)踐中的茫然；二是雖然這三者具體內(nèi)容不同，但它們是處在同一層面上的以道德教育為中心的不同側(cè)面，它們?nèi)呗?lián)系緊密，相互影響，有時(shí)甚至密不可分，因此生硬地將之分割開來是不妥的；三是雖然三者中主要內(nèi)容的形成機(jī)制不盡相同，但主要都屬于觀念態(tài)度領(lǐng)域，有別于知識技能的學(xué)習(xí)，是有共同之處的。此外，心理教育雖與它們的著眼點(diǎn)不同，但其根本還是與之相通的，而且心理教育自身獨(dú)立的內(nèi)容并不多，多數(shù)融合于德、智、美中，因此可將心理教育作為德育的一項(xiàng)內(nèi)容，但無需在概念中顯現(xiàn)，更不能將心理教育與德育并列甚至以之取代德育。

三 德育目標(biāo)層次不清

從層次上看，道德內(nèi)容可劃分為三個(gè)層次：即理想層次、原則層次和規(guī)則層次。道德理想是學(xué)校提倡的，希望學(xué)生去追求的最高道德境界，是人們追求的終極目標(biāo)。它是道德原則的上位概念，支配著原則層次的內(nèi)容；而道德原則是道德理想的下位概念，但又是規(guī)則層次的上位概念，支配著規(guī)則層次的內(nèi)容。而道德規(guī)則是不可違反的道德的最低層次要求，它受道德原則的支配。一般來說，道德教育應(yīng)理清道德的層次關(guān)系，從規(guī)則層次的內(nèi)容開始入手逐漸上升，有條不紊地對學(xué)生進(jìn)行教育，以取得良好的效果。當(dāng)然，也不是一定要從規(guī)則層次入手，在教育實(shí)踐中，可根據(jù)實(shí)際情況，或從理想層次入手，或從原則層次入手，但前提是理清層次，上下結(jié)合。

在德育目標(biāo)的達(dá)成上，我國教育有著深刻的教訓(xùn)。20世紀(jì)80年代以前，信奉“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下”，強(qiáng)調(diào)理想層次的德育，而忽視或否定原則層次和規(guī)則層次的德育，結(jié)果是理想泛濫、規(guī)則貧乏，被稱為“假、大、空”的德育；80年代時(shí)，人們開始對之反思，呼吁“德育目標(biāo)應(yīng)該是多層次、多風(fēng)格的，既具有社會主義初級階段的現(xiàn)實(shí)性，又體現(xiàn)共產(chǎn)主義的方向性，是現(xiàn)實(shí)性和方向性的統(tǒng)一”。學(xué)校、社會開始重視對文明行為的教育、日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育，社會上出現(xiàn)文明市民“七不”的教育，大家歡呼德育從天上回到人間。但好景不長，在蘇北地區(qū)的有些學(xué)校中，德育從“居高不下”走向了另一個(gè)極端：“低迷徘徊”，出現(xiàn)了日常行為規(guī)范教育、文明禮貌教育等規(guī)則層次的教育充當(dāng)全部德育內(nèi)容的現(xiàn)象。人們在“方向性”和“現(xiàn)實(shí)性”之間毫不猶豫地選擇了“現(xiàn)實(shí)性”，在“多規(guī)格、多層次的要求”中選擇了最低規(guī)格、最低層次的要求，導(dǎo)致了青少年缺少理想的精神危機(jī)、信仰危機(jī)，失去了終極目標(biāo)的德育無根性。有識之士呼吁：重建精神家園，呼喚終極價(jià)值。

如何重建精神家園是一個(gè)國際性的問題。日本教育家小原國芳認(rèn)為：“日本教育上的可怕缺點(diǎn)，就是為富而富，為賺錢而辦教育以及陷入物欲的慘狀，被世界侮為‘經(jīng)濟(jì)動物’”，所以，他和歐美許多學(xué)者一樣，認(rèn)為德育應(yīng)該“回到宗教教育”。僅從他們對于終極目標(biāo)（道德理想）的呼喚來看，它有一定的道理，尤其對經(jīng)濟(jì)正在騰飛的蘇北地區(qū)有直接的意義。但在我國蘇北地區(qū)，提倡宗教教育是不合國情的，那么，新的德育目標(biāo)體系如何建構(gòu)？我認(rèn)為它應(yīng)具備以下幾點(diǎn)：

第一，中國地區(qū)化，不是說外國的經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)容不可以采納，而是當(dāng)前在德育目標(biāo)、德育內(nèi)容的研究中，“對中華傳統(tǒng)美德采取了較為偏激的態(tài)度”，有拋棄民族傳統(tǒng)的傾向，認(rèn)為“西方化就是現(xiàn)代化”，崇洋媚外、自卑，長此以往，“中國人將不再是中國人”，因此，中國各地區(qū)德育目標(biāo)體系的建構(gòu)，在吸收、借鑒外國經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，一定要以中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)美德為核心內(nèi)容，當(dāng)然，在蘇北地區(qū)的有些學(xué)校中，傳統(tǒng)的道德思想中的一些糟粕，如保守性、壓抑學(xué)生個(gè)性的思想以及官本位思想等應(yīng)予以摒棄。

第二，多樣性，以前的德育目標(biāo)單一，不允許其他觀念的存在，如今社會急劇變革，“人們不斷重組為新的社會團(tuán)體，社會出現(xiàn)多元價(jià)值”，我們的德育目標(biāo)仍然堅(jiān)持保守的、單一的價(jià)值是不切實(shí)際的，容易讓受教育者感覺虛假，而且與家庭教育、社會影響產(chǎn)生矛盾。因此，德育目標(biāo)應(yīng)對各種價(jià)值觀念持開放心態(tài)，倡導(dǎo)主流文化價(jià)值，鼓勵學(xué)生“學(xué)會選擇”。

第三，層次性。綜上所述，理清德育目標(biāo)的層次，不同層次應(yīng)施以不同的對策，以使德育早日擺脫“實(shí)質(zhì)性低迷”的狀態(tài)。

四 德育過程膚淺僵化

德育過程的膚淺僵化是當(dāng)前蘇北地區(qū)學(xué)校德育實(shí)效低下的重要原因。學(xué)校設(shè)有專門的德育課程，于是德育目標(biāo)的達(dá)成似乎僅僅是德育課程的任務(wù)，而基層教育工作者往往認(rèn)為德育課是副課，態(tài)度上輕視它，即使有人認(rèn)識到它的重要性，但也往往與其他課沒有多大區(qū)別，猶如蜻蜓點(diǎn)水般地講授道德知識而已，對學(xué)生不能形成思想上的震撼，故而影響寥寥無幾，這種空洞說教的教學(xué)方式怎能不令學(xué)生反感，正如蘇霍姆林斯基所說的：“金玉良言不能再三重復(fù)，否則就會成為陳詞濫調(diào)?！痹谄返碌脑u價(jià)中也存在諸多問題，如習(xí)慣用固定的品德標(biāo)準(zhǔn)衡量不斷發(fā)展中的受教育者，用道德知識的考試分?jǐn)?shù)來確定學(xué)生的品德水平，這種對學(xué)生不切實(shí)的評價(jià)進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生對德育的反感。

雖然專門的德育課程直接對學(xué)生進(jìn)行教育，有利于切實(shí)保證德育方面知識的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)（不是美德本身）。但由于道德等形成有自身的規(guī)律，而且實(shí)踐中專門的、直接的德育課程實(shí)施不力，因此我們提倡重視德育的間接途徑，即各科教學(xué)、學(xué)校生活等活動，這一途徑才是德育的基本途徑。

正如赫爾巴特所說：“一切教學(xué)都應(yīng)含有德育的目的?！苯滩?、教師、教法都可以進(jìn)行德育滲透。教材中尤其是語文、歷史等科蘊(yùn)含著大量的思想內(nèi)容，這是進(jìn)行德育的重要資源。國家規(guī)定的各科教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)均對學(xué)科教學(xué)的德育目標(biāo)做了詳盡說明。各科教師應(yīng)有德育的意識；知識可以教，技能可以教，但態(tài)度、價(jià)值不可以教，它需要教師間接地影響，有意地熏陶。而“教師的成功來自人格感化的占十中之九”，還要求教師在具有德育意識的同時(shí)加強(qiáng)自身修養(yǎng)，提高人格魅力，以期對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，提高其道德能力。同樣，良好的校園文化也是對學(xué)生進(jìn)行間接德育的又一途徑。

德育的間接性要求教師有一顆敏感的心，要抓住每一德育契機(jī)，注意培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性，使之能自覺地、主動地觀察周圍的道德現(xiàn)象，從而學(xué)會思考，學(xué)會選擇，學(xué)會主動學(xué)習(xí)。

正因?yàn)榈掠ЧQ于學(xué)生的感悟，而不是單純的道德宣講，只有經(jīng)過活動（身體或精神）獲得的經(jīng)驗(yàn)、情感，才能真正進(jìn)入到學(xué)生的內(nèi)心世界，這樣的德育才真正有效。對蘇北地區(qū)的部分學(xué)校學(xué)生的調(diào)查也同樣顯示了活動性的德育過程的重要性：學(xué)生們最喜歡的德育形式是課外活動及校外社會實(shí)踐活動，而不是我們曾寄予厚望的德育課。

在德育實(shí)踐中和理論研究上，都存在照搬國外德育模式的傾向，而在運(yùn)用中往往忽視了我國的文化傳統(tǒng)，忽視了我國學(xué)生與外國學(xué)生的差異，忽視不同年齡學(xué)生的差異性。因此，應(yīng)提倡依據(jù)我國國情和蘇北地區(qū)學(xué)生的特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的年齡特征以及學(xué)生品德、價(jià)值觀、世界觀形成的規(guī)律，探索不同年齡階段學(xué)生的德育應(yīng)側(cè)重的內(nèi)容和適合的手段、方法。在實(shí)際工作中，應(yīng)防止以年齡為借口將學(xué)生擋在德育大門外的現(xiàn)象，布魯納在《教育過程》中指出：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！边@在德育中尤其是人們懷有偏見的政治教育中同樣適用，關(guān)鍵問題是尋找有利于各個(gè)年齡階段發(fā)展的合適的“某種形式”及方法問題，如對于幼兒德育應(yīng)從其身邊熟悉的情景入手，以游戲?yàn)橹饕椒?；到小學(xué)則可以用情感陶冶法、榜樣示范法等；到中學(xué)則多采用品德實(shí)踐法、討論法等。

總之，針對我國蘇北地區(qū)學(xué)校的德育研究任重而道遠(yuǎn)。理論研究者必須走出象牙塔，堅(jiān)持到實(shí)踐中去，對德育實(shí)踐的種種問題加以研究，及時(shí)總結(jié)，上升到理論高度，為建構(gòu)中國地區(qū)化的德育體系做基礎(chǔ)。而教育實(shí)踐工作者應(yīng)改變觀念，認(rèn)識到德育是所有教育工作者應(yīng)盡的職責(zé)，主動學(xué)習(xí)理論，加強(qiáng)德育方法的探索，以促進(jìn)學(xué)校德育效果的提高。

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〔責(zé)任編輯：王以富〕