摘要：“隱喻”的本質(zhì)是用一種事物來(lái)理解和經(jīng)歷另一種事物。在德育過(guò)程中，不同的“話語(yǔ)模式”作為“隱喻”有助于很好地理解不同的德育范式。德育學(xué)有三大基本范式：一是崇尚道德絕對(duì)主義的“規(guī)范德育論”，“聽(tīng)話”是其典型的話語(yǔ)模式，它倡導(dǎo)教師進(jìn)行“價(jià)值灌輸”，教會(huì)學(xué)生“服從”；二是崇尚道德相對(duì)主義的“理性德育論”，“說(shuō)話”是其典型的話語(yǔ)模式，它倡導(dǎo)教師秉持“價(jià)值中立”，教會(huì)學(xué)生“選擇”；三是崇尚道德“重疊共識(shí)”的“交往德育論”，“對(duì)話”是其典型的話語(yǔ)模式，它倡導(dǎo)教師進(jìn)行“價(jià)值介入”，教會(huì)學(xué)生“協(xié)商”。

關(guān)鍵詞：德育范式；隱喻；聽(tīng)話；說(shuō)話；對(duì)話

中圖分類(lèi)號(hào)：G４１ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０９-00２０-0４

德育的范式問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)德育基本理論研究中的一個(gè)重要問(wèn)題，但并非一切德育理論都可以稱(chēng)為德育范式?！胺妒绞侵改骋谎芯款I(lǐng)域里關(guān)于某一基本問(wèn)題的理論，即一個(gè)研究領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論，也可以稱(chēng)為公理，這個(gè)理論是推導(dǎo)出其他理論的理論。”［１］我們?cè)谶@里選取的德育的三大基本理論（規(guī)范德育論、理性德育論、交往德育論）就是典型的德育范式，這三大基本范式存在明顯不同的話語(yǔ)模式，而這些作為隱喻的“話語(yǔ)模式”有助于很好的理解和把握相應(yīng)的德育范式，因?yàn)椤半[喻的本質(zhì)就是用一種事物來(lái)理解和經(jīng)歷另一種事物”［２］。所以本文重點(diǎn)探討的“德育范式的三種隱喻”，實(shí)際上就是探討三種“話語(yǔ)模式”。另外，之所以選擇“話語(yǔ)模式”來(lái)作為研究切入點(diǎn)，是因?yàn)椤霸捳Z(yǔ)”是人類(lèi)生活中最普遍的一種實(shí)踐活動(dòng)，而教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)又主要是一種話語(yǔ)實(shí)踐，所以對(duì)于作為教育之道德維度的德育的深入研究，自然也離不了“話語(yǔ)模式”的探討。

一、“聽(tīng)話”：一種規(guī)范德育論的隱喻

傳統(tǒng)德育實(shí)際上就是“道德規(guī)范”的教育，“道德、道德規(guī)范、道德價(jià)值規(guī)范三者乃是同一概念”［３］。而所謂的“道德規(guī)范”是以“知識(shí)”的形式出現(xiàn)的，“知識(shí)”是不同于“意見(jiàn)”的“真理”，“真理”是確定不變的，所以道德也是確定不變的，這是典型的道德絕對(duì)主義。在這種理路的指導(dǎo)之下，德育的任務(wù)就是忠實(shí)地傳承作為“真理”的道德規(guī)范，它們是“黃金律令”與“幸福指南”。教師的工作就是進(jìn)行“價(jià)值灌輸”，以教師自身或權(quán)威的價(jià)值觀為終極標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)與服從。所以在規(guī)范德育過(guò)程中，最主要的“話語(yǔ)模式”就是“聽(tīng)話”——孩子聽(tīng)長(zhǎng)輩的話，學(xué)生聽(tīng)老師的話，長(zhǎng)輩與教師聽(tīng)權(quán)威的話，權(quán)威聽(tīng)傳統(tǒng)權(quán)威的話。

在規(guī)范德育的話語(yǔ)模式中，不是沒(méi)有“說(shuō)話”現(xiàn)象的存在，但“說(shuō)話”的主體往往是在說(shuō)“別人”的話，所以實(shí)質(zhì)上也是在“聽(tīng)話”，并且那個(gè)“別人”又往往是某個(gè)“權(quán)威”或是某種非實(shí)體性存在，例如西方是“言必稱(chēng)希臘”，而中國(guó)則是“言必稱(chēng)孔孟”。在某種程度上，我們也可以說(shuō)“規(guī)范德育”就是“聽(tīng)話式德育”，因?yàn)椤奥?tīng)話”很好地抓住了“規(guī)范德育”的特質(zhì)，是理解規(guī)范德育的關(guān)鍵。由此，“聽(tīng)話”作為“規(guī)范德育”的隱喻也就不足為怪了。但首先要說(shuō)明的是，“聽(tīng)話”在某種程度上是有積極意義的，這表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是在人類(lèi)歷史早期，無(wú)論是先賢制定的“規(guī)范”，還是人類(lèi)自覺(jué)形成的“規(guī)范”，都對(duì)于人類(lèi)的保存乃至進(jìn)一步發(fā)展起到了很大的作用，所以“聽(tīng)從”先賢或前輩的“話”（更準(zhǔn)確的說(shuō)是經(jīng)驗(yàn)）是十分必要的；二是在人類(lèi)個(gè)體幼年階段，為了更好地成長(zhǎng)，孩子需要聽(tīng)有經(jīng)驗(yàn)的人的話，如父母、老師或者其他長(zhǎng)輩，這樣就可盡快融入社會(huì)生活；三是在人所處的特殊場(chǎng)合，也要求必要的“聽(tīng)話”，例如在公共場(chǎng)合不能抽煙等。但這種“聽(tīng)話”的積極意義只能停留在特定的時(shí)期、程度和場(chǎng)合之上，一旦過(guò)了特定的時(shí)期、程度和場(chǎng)合，“聽(tīng)話”就只有負(fù)面的作用了。“規(guī)范德育”或“聽(tīng)話式德育”崇尚道德的絕對(duì)性，我們所能做的就是“服從”，所以“聽(tīng)話”也就不分什么時(shí)候場(chǎng)合與程度，要“永遠(yuǎn)聽(tīng)話”，“不聽(tīng)話”就是“不道德”，這兩者甚至經(jīng)常是等價(jià)的。

“聽(tīng)話”本來(lái)是“規(guī)范德育”的一種傳輸方式，但隨著時(shí)間推移，“聽(tīng)話”本身也異化成了“規(guī)范德育”的內(nèi)容之一，而正是這異化了的“聽(tīng)話”所造成的負(fù)面影響更大。崇尚道德絕對(duì)主義的“規(guī)范德育”本身畢竟還擁有一套經(jīng)受住了時(shí)間檢驗(yàn)的“道德律令”供大家去聽(tīng)從與遵守，但當(dāng)“聽(tīng)話”本身也異化成了“道德律令”之一時(shí)，“聽(tīng)話”本身就成了一種“道德”。其實(shí)，“服從”作為一種美德，就是從這種“聽(tīng)話”開(kāi)始的。“聽(tīng)話”意味著對(duì)家長(zhǎng)的服從，對(duì)老師的服從，對(duì)權(quán)威的服從，對(duì)社會(huì)與國(guó)家的服從。中國(guó)傳統(tǒng)文化一直是一種典型的前喻文化，強(qiáng)調(diào)晚輩對(duì)長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)與服從，“聽(tīng)話”就是“服從”，“服從”就是“忠順”，“忠順”就是“美德”，所以“聽(tīng)話”即是“美德”也就無(wú)可厚非了。我國(guó)教育史上，無(wú)論是“大學(xué)”還是“小學(xué)”都沒(méi)有逃脫這一點(diǎn)，比如“小學(xué)”學(xué)的是“德行藝儀”或“做事”，這些都是不需要問(wèn)“為什么”，只用知道“怎么做”的德育規(guī)范，而到了“大學(xué)”則是“學(xué)大藝”和“屢大節(jié)”，最多是“窮究事理”，“大藝”與“大節(jié)”無(wú)疑是“規(guī)范道德”即“聽(tīng)話”的最高境界，至于“窮究事理”實(shí)際上是要學(xué)生明白“為什么”要聽(tīng)話，從此可以死心塌地的將“聽(tīng)話”進(jìn)行到底?？梢?jiàn)，我國(guó)傳統(tǒng)德育實(shí)際上就是典型的“聽(tīng)話”德育。這種“聽(tīng)話式”德育，教會(huì)學(xué)生“服從”。按照馬克思關(guān)于主體發(fā)展的三階段思想來(lái)講，學(xué)生被造就成了典型的“群體依附性主體”，他們沒(méi)有自己的價(jià)值觀，沒(méi)有自己的思想，有的只是既定的、主流的價(jià)值觀與思想。它特別適合專(zhuān)制、保守、封閉的社會(huì)體制。

我們的老師與家長(zhǎng)在教育孩子的時(shí)候，經(jīng)常把“要聽(tīng)話”放在嘴邊，平時(shí)不太省察這些細(xì)節(jié)，也許在無(wú)形之中就讓孩子養(yǎng)成了只知道“服從”的習(xí)慣，而這也是“聽(tīng)話”的最大風(fēng)險(xiǎn)所在。我們的社會(huì)靠著“聽(tīng)話”也許能很好地“保存”下去，并造成“歷史悠久”的文化，但要想獲得“發(fā)展”，則必須讓我們的孩子知道什么時(shí)候、什么場(chǎng)合、什么程度上也可以“不聽(tīng)話”，可以說(shuō)“不”。

二、“說(shuō)話”：一種理性德育論的隱喻

“隨著西方民主與自由的發(fā)展，信仰自由、良心自由、宗教自由等口號(hào)深入人心，并被載入當(dāng)代各國(guó)憲法和《聯(lián)合國(guó)人權(quán)宣言》等國(guó)際公約。也由于西方理性主義的傳統(tǒng)與科學(xué)的發(fā)展，越來(lái)越多的人主張道德教育要訴諸人的理性，這是現(xiàn)當(dāng)代西方道德教育理論與實(shí)踐的主流之一?！保郏矗菟^理性德育論實(shí)際上是致力于發(fā)展人的“道德理性”而不是灌輸特定的“道德規(guī)范”。這種理論認(rèn)為道德具有情境性、生活性，而不是超越時(shí)空、放之四海的金科玉律，所以我們?cè)诓煌那榫持凶龀龅耐瑯拥男袨榭赡苁堑赖碌?，也可能是不道德的，即使在同樣的情境中做出的同樣的行為，在某些人的眼里是不道德的，但在另外一些人眼里完全可以是道德的（這一點(diǎn)在科爾伯格的“道德兩難”故事中有很好的體現(xiàn)）。這種德育論崇尚的是道德相對(duì)主義，認(rèn)為沒(méi)有所謂的永恒不變的金科玉律，只有不斷變化的生活情境與人的不同的道德理性發(fā)展階段。我們的教師不能以自己所處的階段或道德理性發(fā)展的最高階段來(lái)（如果有的話）要求我們的學(xué)生。而這個(gè)時(shí)候，德育的主要“話語(yǔ)模式”就不是“聽(tīng)話”，而應(yīng)該是“說(shuō)話”了。

教師應(yīng)該鼓勵(lì)自己的學(xué)生針對(duì)特定的道德情境“訴說(shuō)”自己的“道德抉擇”，而不是灌輸給他們自己的或?qū)＜业摹霸捳Z(yǔ)”。在這種“訴說(shuō)”中，老師通過(guò)辯難或澄清的方式幫助學(xué)生了解自己所做的“道德抉擇”，并與其它抉擇比較，從而讓學(xué)生再次“訴說(shuō)”自己的抉擇理由，這樣來(lái)逐步發(fā)展學(xué)生的道德理性。但值得注意的是，在這個(gè)過(guò)程中教師都是以學(xué)生個(gè)體為中心的，目的也是幫助學(xué)生個(gè)體獲得自己特有的、適合自己的價(jià)值觀。在這個(gè)“話語(yǔ)模式”中，雖然也有教師的“聽(tīng)話”，也有學(xué)生之間、教師之間的“對(duì)話”，但無(wú)論是“聽(tīng)話”，還是“對(duì)話”，目的都是圍繞著每個(gè)學(xué)生個(gè)體形成自己“特定價(jià)值觀”來(lái)進(jìn)行的，所以“說(shuō)話”才是其主要的“話語(yǔ)模式”。在這種德育范式之中，科爾伯格的“道德認(rèn)知發(fā)展理論”（雖然科爾伯格明確反對(duì)文化相對(duì)主義，但不可否認(rèn)他的道德發(fā)展階段理論客觀上有助于道德相對(duì)主義的泛濫），以及以哈明和西蒙為代表的價(jià)值澄清學(xué)派最為典型?？茽柌裾J(rèn)為人的道德判斷能力可以分為三個(gè)水平和六個(gè)階段［５］，人的道德判斷能力的發(fā)展方向從低到高具有不可逆性，發(fā)展階段具有不可跳躍性等特征，這些觀點(diǎn)雖然還有一些“規(guī)范德育”的機(jī)械性，但畢竟強(qiáng)調(diào)了人作為“道德主體”的重要性，而這種“道德主體”無(wú)疑是以質(zhì)疑性或反思性的“訴說(shuō)”來(lái)體現(xiàn)的。價(jià)值澄清學(xué)派的觀點(diǎn)則因?yàn)槭艿秸Z(yǔ)言分析哲學(xué)的影響，所以以“清思”為宗旨，以澄清價(jià)值語(yǔ)言、價(jià)值觀念為根本任務(wù)。既然以“清思”為宗旨，那么了解學(xué)生的“思”的唯一可靠方式就是學(xué)生的“說(shuō)”，可見(jiàn)“說(shuō)話”在價(jià)值澄清學(xué)派有多大的重要性，并且在“清思”的過(guò)程中，教師要嚴(yán)格地秉持“價(jià)值中立”原則?！皟r(jià)值中立”就是指教師在德育過(guò)程中不能持有任何自身的價(jià)值觀，完全尊重并幫助學(xué)生形成自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。如果科爾伯格的目的是通過(guò)學(xué)生“說(shuō)的話”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出“更好的話”，那么價(jià)值澄清學(xué)派則是通過(guò)學(xué)生“說(shuō)的話”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生怎樣更好地“說(shuō)話”，當(dāng)然這里的“話”指的就是屬于學(xué)生的價(jià)值觀。另外，如果說(shuō)“聽(tīng)話式德育”教會(huì)學(xué)生“服從”的話，那么“說(shuō)話式德育”則教會(huì)學(xué)生“選擇”，也就是在各種各樣“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”中“選擇”出適合自身的價(jià)值觀的能力。

從“聽(tīng)話”到“說(shuō)話”的轉(zhuǎn)變，無(wú)疑反映了德育范式的巨大變化。雖然這種“說(shuō)話式”的理性德育打破了“聽(tīng)話式德育”的“金科玉律”，重新發(fā)現(xiàn)了“道德主體”的重要性，但是“說(shuō)話式德育”本身也有很大的問(wèn)題，例如雖然我們可以尊重道德主體自身，并幫助他們澄清以至確立自身的價(jià)值觀，但這卻容易造成社會(huì)價(jià)值觀的混亂。所以理性德育論表現(xiàn)在話語(yǔ)模式上就是“自說(shuō)自話”，教師還得幫助他們，從而讓每個(gè)人的“自說(shuō)自話”顯得更加理直氣壯。實(shí)際上，“說(shuō)話式”的理性德育培養(yǎng)的道德主體是“單子式的主體”，他們各自擁有主見(jiàn)，對(duì)世界與人生擁有自己的一套解釋體系。但是我們的生活是與別人在一起的生活，我們的世界也是和別人在一起的世界，如果“我”和“別人”的價(jià)值觀發(fā)生沖突怎么辦，誰(shuí)“說(shuō)話”是對(duì)的？權(quán)力大的人，還是地位高的人？所以理性德育論的的最大問(wèn)題就是如何讓道德主體走向“他人”。

三、“對(duì)話”：一種交往德育論的隱喻

“交往德育論”概念的提出具有鮮明的時(shí)代意義，它是在批判傳統(tǒng)的“規(guī)范德育論”和現(xiàn)當(dāng)代“理性德育論”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，所謂的“交往德育”是指“師生共處主體間意義關(guān)系情境，通過(guò)對(duì)話和理解，得以不斷覺(jué)解與境界提升的道德教育活動(dòng)”［６］。交往德育論旗幟鮮明地反對(duì)道德絕對(duì)主義與道德相對(duì)主義，崇尚交互主體之間形成道德的“重疊共識(shí)”（ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ）?！爸丿B共識(shí)”不是一種臨時(shí)協(xié)議，不是權(quán)宜之計(jì)，不是由于信任權(quán)威而達(dá)成的共識(shí)，而是基于各種理由達(dá)成的共識(shí)［７］。至于“交往能力”是以相互理解為方向的言說(shuō)者嵌入關(guān)于現(xiàn)實(shí)的、符合規(guī)范的句子的能力，即每個(gè)言說(shuō)者在言語(yǔ)行動(dòng)中使用句子的“交往規(guī)則能力”［８］。雖然“對(duì)話”是道德交往的方式之一，卻是最重要的方式。這里的“對(duì)話”不同于獨(dú)白式的“說(shuō)話”，也并不是任何的語(yǔ)言交流都是對(duì)話，“真正決定一種交談是否是對(duì)話的，是一種民主的意識(shí)，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識(shí)，這是一種對(duì)話意識(shí)?！保郏梗菟栽谀撤N程度上，我們也可以把“交往德育”和“對(duì)話德育”等同。事實(shí)上，由于“對(duì)話”的意義被普遍挖掘，已經(jīng)出現(xiàn)獨(dú)立的“德育對(duì)話論”，但這并不妨礙我們?cè)谶@里把“對(duì)話”作為“交往德育論的”一種隱喻，反而也進(jìn)一步證明了這種“隱喻”的正確性。

如果“規(guī)則德育論”倡導(dǎo)教師進(jìn)行“價(jià)值灌輸”，“理性德育論”倡導(dǎo)教師秉持“價(jià)值中立”，那么“交往德育論”則倡導(dǎo)教師進(jìn)行“價(jià)值介入”?！皟r(jià)值介入”是指教師在德育過(guò)程中，不僅要帶入自己的價(jià)值觀，而且要對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀進(jìn)行判斷，并與學(xué)生形成價(jià)值共識(shí)。教師在交往過(guò)程中，需要通過(guò)對(duì)話去判斷學(xué)生給出的關(guān)于自身價(jià)值觀的論證是否充分，有什么值得改進(jìn)的空間，并反省自身的“判斷標(biāo)準(zhǔn)”是否存在問(wèn)題，直到與學(xué)生達(dá)成道德的“重疊共識(shí)”。特別需要注意兩點(diǎn)：第一，雖然教師的介入帶有自身的價(jià)值觀，但它不是終極的標(biāo)準(zhǔn)，所以在對(duì)學(xué)生的價(jià)值訴說(shuō)進(jìn)行判斷之前，有一個(gè)“自省”的環(huán)節(jié)，檢視自身價(jià)值觀是否也需要提升與改進(jìn)；第二，教師不能完全以學(xué)生為中心，圍繞學(xué)生的價(jià)值觀轉(zhuǎn)，而是給出自己的觀點(diǎn)，并與學(xué)生“面對(duì)面”的“對(duì)話”?！皩?duì)話”使師生雙方擁有了相同的道德主體地位，他們不再是簡(jiǎn)單的道德“傳輸者”與“接受者”，也不再是“輔助者”與“終結(jié)者”。當(dāng)然我們這里所講的“對(duì)話”中，道德主體必須具備兩種能力，一是“傾聽(tīng)”的能力，二是“訴說(shuō)”的能力。“傾聽(tīng)”不同于“聽(tīng)話”；“訴說(shuō)”也不同于“說(shuō)話”。如果“對(duì)話”的道德主體缺乏“傾聽(tīng)”與“訴說(shuō)”兩種能力，那么“對(duì)話”（ｔａｌｋ ｗｉｔｈ）就會(huì)異化為“被對(duì)話”（ｔａｌｋ ｔｏ）。實(shí)際上我們的德育實(shí)踐經(jīng)常想一下子從“聽(tīng)話式”變成“對(duì)話式”，卻會(huì)適得其反，造成的只是學(xué)生不情愿的“被對(duì)話”。德育課上，可能熱熱鬧鬧，也有激烈的“對(duì)話”，但實(shí)際上是一種設(shè)計(jì)好了的表演而已。

如果“規(guī)則德育”教會(huì)學(xué)生“服從”，“理性德育”教會(huì)學(xué)生“選擇”，那么“交往德育”則教會(huì)學(xué)生“協(xié)商”，它主張“人與人之間通過(guò)對(duì)話與理解，不斷覺(jué)解、提升境界、升華生存，并在此過(guò)程中使文化得以傳承、社會(huì)得以整合和可持續(xù)發(fā)展”［１０］。這種擁有“對(duì)話精神”的主體不再是“群體依附性”主體，也不是“單子式”主體，而是具有“類(lèi)特性”的主體，即主體自身既具有獨(dú)立性，又有與別人結(jié)合的完整性需要。我們要大力發(fā)展這種主體“類(lèi)特性”，向我們的目標(biāo)“類(lèi)主體”邁進(jìn)，這也可能是“交往德育”或“對(duì)話式”德育的使命所在。

我們通過(guò)對(duì)三種“話語(yǔ)模式”的分析，很直觀地了解了三種“德育范式”的精髓所在。另外，也可以看出，三種德育范式具有內(nèi)在的歷史發(fā)展邏輯，即由“規(guī)范德育”到“理性德育”，再到“交往德育”的邁進(jìn)，而這剛好跟馬克思關(guān)于人類(lèi)主體發(fā)展三階段的理論相吻合。這樣看來(lái)，主體范式的轉(zhuǎn)變必須以德育范式的轉(zhuǎn)變?yōu)榛A(chǔ)，而主體范式的轉(zhuǎn)變又直接促成了德育范式的轉(zhuǎn)變，兩者相輔相成，缺一不可。既然“話語(yǔ)模式”可以幫助我們很好地去理解“德育范式”，那么也就完全可以去理解我們的“主體范式”。在這個(gè)意義上，用“話語(yǔ)模式”作為隱喻來(lái)進(jìn)行德育范式的探究，無(wú)疑為“主體范式”的探究也提供了些許思路。

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Ｔｈｒｅｅ Ｍｅｔａｐｈｏｒｓ ｏｎ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｐａｒａｄｉｇｍ

ＺＨＡＮＧ Ｘｉａｏ－ｙａｎｇ

（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００９７， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｅ ｅｓｓｅｎｃｅ ｏｆ ＂ｍｅｔａｐｈｏｒ＂ ｉｓ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ａｎｄ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ ｏｎｅ ｔｈｉｎｇ ｂｙ ａｎｏｔｈｅｒ． Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ ｍｏｄｅｌｓ ｃａｎ ｈｅｌｐ ｔｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍｓ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ． Ｔｈｉｓ ｓｕｂｊｅｃｔ ｈａｓ ｔｈｒｅｅ ｂａｓｉｃ ｐａｒａｄｉｇｍｓ： ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｎｏｒｍａｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ａｂｓｏｌｕｔｉｓｍ， ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｅｍｐｈａｓｉｚｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｏｂｅｄｉｅｎｃｅ； ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｒａｔｉｏｎａｌ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ， ｓｐｅａｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｎｅｕｔｒａｌ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ； ｔｈｅ ｔｈｉｒｄ ｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｉｎｔｅｒａｃｔｉｖｅ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｗｈｉｃｈ ａｄｖｏｃａｔｅｓ ｔｈｅ ｍｏｒａｌ ｏｖｅｒｌａｐｐｉｎｇ ｃｏｎｓｅｎｓｕｓ， ｔａｌｋｉｎｇ ａｓ ｉｔｓ ｔｙｐｉｃａｌ ｍｏｄｅ， ｕｐｈｏｌｄｉｎｇ ｔｈｅ ｖａｌｕｅ ｉｎｔｅｒｖｅｎｔｉｏｎ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔｏ ｎｅｇｏｔｉａｔｅ．

Key words: ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｐａｒａｄｉｇｍ； ｍｅｔａｐｈｏｒ； ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ； ｓｐｅａｋｉｎｇ； ｔａｌｋｉｎｇ