摘要：高中學(xué)業(yè)水平測(cè)試如果不與高考掛鉤，各高中學(xué)校對(duì)此不會(huì)有太多重視，教學(xué)會(huì)集中精力于高考科目；如果與高考掛鉤，卻又被過(guò)度“重視”而加劇應(yīng)試之風(fēng)，影響正常教學(xué)。比較發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)改革的理論與實(shí)踐研究成果，或許可為解決此兩難困境、為學(xué)業(yè)水平測(cè)試的正確走向提供一些借鑒。

關(guān)鍵詞：高中；學(xué)業(yè)水平測(cè)試；學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G４０ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０９-00０８-0４

一、問(wèn)題的提出

按照教育部的要求，考生的綜合素質(zhì)評(píng)定、高考總分以及學(xué)業(yè)水平測(cè)試（簡(jiǎn)稱(chēng)“學(xué)測(cè)”，俗稱(chēng)“小高考”）將成為高校選拔錄取的依據(jù)。因此，全國(guó)已公布“新高考”方案的省份中，越來(lái)越多地把學(xué)業(yè)水平測(cè)試逐漸和高校錄取實(shí)行“掛鉤”，有的是硬掛鉤，有的是軟掛鉤，還有的是暫不掛鉤。硬掛鉤即學(xué)測(cè)等級(jí)作為高校錄取硬條件，錄取依據(jù)看高考成績(jī)和學(xué)測(cè)等級(jí)，并且某些省的學(xué)測(cè)等級(jí)優(yōu)異可在高考中加分。將學(xué)測(cè)與高考選拔掛鉤，是為了加強(qiáng)高中學(xué)校對(duì)考生的綜合素質(zhì)評(píng)定和學(xué)業(yè)水平測(cè)試的重視，在一定程度上有效遏制了學(xué)校“非考不教”的現(xiàn)象，但是其對(duì)高中教學(xué)的矯枉過(guò)正的負(fù)面影響也必須引起重視。以江蘇為例，實(shí)行新的高考方案以來(lái)，為了促進(jìn)各個(gè)學(xué)校不打折扣地開(kāi)展學(xué)業(yè)水平科目的教學(xué)，在高考方案中確定了學(xué)業(yè)水平科目測(cè)試Ａ等級(jí)在高考總分中加分的政策，前后有兩種加分方法，最先的方法是，學(xué)業(yè)水平科目測(cè)試四科均得Ａ等級(jí)在高考總分中加１０分，后來(lái)的方法是，學(xué)業(yè)水平科目測(cè)試每科Ａ等級(jí)加１分，四科均為Ａ等級(jí)加５分。顯然，現(xiàn)行的加分方法相對(duì)前一種加分方法要合理一些，然而，其弊端仍然是存在的。概而言之，背后的問(wèn)題是學(xué)測(cè)在性質(zhì)和功能上是否應(yīng)當(dāng)跟高考掛鉤，在重視學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的今天，重視基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)的學(xué)測(cè)與以選拔為第一要?jiǎng)?wù)的高考掛鉤，是否已背離了學(xué)測(cè)的本質(zhì)屬性？

二、問(wèn)題的成因

學(xué)業(yè)水平測(cè)試與高考掛鉤能夠盛行一時(shí)，而學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)實(shí)踐舉步維艱，其背后的原因是復(fù)雜的，可以說(shuō)囊括一切課程改革深入推進(jìn)受牽制的文化、社會(huì)因素。既受到西方近百年測(cè)量運(yùn)動(dòng)本身不足的影響，也來(lái)自于我國(guó)千余年科舉考試的文化傳統(tǒng)，更受制于政策設(shè)計(jì)者本身的有限理性等。

１．西方近百年的測(cè)量運(yùn)動(dòng)和我國(guó)千余年的科舉應(yīng)試傳統(tǒng)：余波未減，又有新浪

從國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)看，學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的發(fā)展是從簡(jiǎn)單的數(shù)量化測(cè)驗(yàn)開(kāi)始的，經(jīng)過(guò)教學(xué)目標(biāo)為中心的階段，從單一數(shù)量化測(cè)量的漩渦中走出來(lái)并逐漸轉(zhuǎn)向較為全面意義上的評(píng)價(jià)①。后期人本化評(píng)價(jià)的出現(xiàn)，也使評(píng)價(jià)從注重學(xué)生內(nèi)在的學(xué)業(yè)能力走向更加重視學(xué)生微觀的學(xué)習(xí)進(jìn)程，以開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)。

但學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)作為教育測(cè)量與評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，受到近百年測(cè)量運(yùn)動(dòng)本身主要的缺陷——管理主義傾向、忽視價(jià)值的多元性、過(guò)分依賴(lài)科學(xué)范式的影響?？梢哉f(shuō)其在教育史上一出現(xiàn)就遵循一條科學(xué)與客觀之路，這種科學(xué)與客觀在學(xué)生評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化階段由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)與突出而有所扭曲。另外，中國(guó)有著千余年的科舉考試傳統(tǒng)，以致現(xiàn)在提到評(píng)價(jià)，人們腦中出現(xiàn)的就是“考試”二字。比如，今年“兩會(huì)”期間，全國(guó)政協(xié)委員杜玉波表示，近期將成立國(guó)家考試指導(dǎo)委員會(huì)，研究制定考試招生改革方案［１］。其實(shí)，國(guó)家考試指導(dǎo)委員會(huì)是需要的，畢竟我們目前的考試還很不專(zhuān)業(yè)化。但相對(duì)而言，我們國(guó)家對(duì)于考試改革已積累了較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更需要的是評(píng)價(jià)指導(dǎo)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)。如果只在考試內(nèi)部改革，全面多元化的評(píng)價(jià)改革便很難有真正推進(jìn)。

有考試，就有對(duì)應(yīng)試的重視。無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)在“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法案出臺(tái)之前，很多州都沒(méi)有自己的考試?，F(xiàn)在除了一個(gè)州沒(méi)有，其它所有的州都有自己的“成就考試”。在這一法案頒布之前，僅有Ｈａｒｃｏｕｒｔ，ＣＴＢ，Ｒｉｖｅｒｓｉｄｅ和ＥＴＳ四個(gè)公司為學(xué)校設(shè)計(jì)相關(guān)的考試。但是現(xiàn)在涌現(xiàn)出大量的公司，致使有時(shí)孩子們的學(xué)習(xí)只是為了考試。在上世紀(jì)７０年代美國(guó)開(kāi)始實(shí)行“教育責(zé)任制”后，要求以考試成績(jī)?yōu)橐罁?jù)來(lái)評(píng)判學(xué)校的好壞，各州對(duì)最低能力測(cè)試提出了許多要求。不過(guò)，這些最低能力要求很快成為學(xué)校努力的最高要求。為了克服這種弊端，各種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)應(yīng)運(yùn)而生，其后果則是為了獲得基本技能測(cè)試分?jǐn)?shù)的提高，犧牲了學(xué)生高級(jí)思維能力和問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。教育責(zé)任制需要收集足夠的有關(guān)學(xué)校質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信息，而標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所測(cè)量的能力范圍是有限的。在美國(guó)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，不管是州級(jí)、學(xué)區(qū)級(jí)還是校級(jí)的學(xué)生評(píng)價(jià)，都突現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：測(cè)量運(yùn)動(dòng)的思想依舊占據(jù)很重要的地位；評(píng)價(jià)與績(jī)效責(zé)任緊緊聯(lián)系在一起。測(cè)量運(yùn)動(dòng)的余波與績(jī)效責(zé)任之風(fēng)在學(xué)生成就評(píng)價(jià)領(lǐng)域掀起了新的應(yīng)試風(fēng)浪。美國(guó)基礎(chǔ)教育正在面臨“我要成為第一”的危機(jī)，大家都在尋找辦法證明自己的孩子比他人的聰明，自己的學(xué)校比他人的好，自己的工作比他人的重要，直到自己成為第一為止。

人人想在考試中爭(zhēng)分奪優(yōu)，而考試被認(rèn)為是最具有公信力、最客觀的評(píng)價(jià)方式，最能被大家所接受，以致人人痛恨現(xiàn)今的考試高壓，卻又人人不自覺(jué)地對(duì)各種訓(xùn)練、各種考試身體力行。作為學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)主要方式的學(xué)業(yè)水平測(cè)試，它本應(yīng)是對(duì)學(xué)業(yè)的評(píng)定，但因各省逐漸與高考掛鉤，擔(dān)負(fù)了選拔任務(wù)，其本體功能被扭曲，進(jìn)入了學(xué)業(yè)水平測(cè)試為高考服務(wù)、為升學(xué)和選拔服務(wù)，教育教學(xué)為考試服務(wù)的惡性循環(huán)。在提高學(xué)校教育質(zhì)量的改革中，學(xué)校管理者首先關(guān)注的將是如何提高學(xué)生的成績(jī)，追求的是學(xué)生的成功而不是學(xué)生的成長(zhǎng)。我們習(xí)慣于將測(cè)試成績(jī)視為學(xué)校、區(qū)域成功與否的指標(biāo)，而遺忘了評(píng)價(jià)是一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與完善的工具，忽略了評(píng)價(jià)可以成為學(xué)校成功的原因。與高考硬掛鉤的學(xué)業(yè)水平測(cè)試正受到社會(huì)、學(xué)校、師生的抱怨。

美國(guó)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)試情況和我國(guó)的“應(yīng)試教育”背景不同。美國(guó)最近一輪的改革是在提高標(biāo)準(zhǔn)，由原來(lái)的低標(biāo)準(zhǔn)走向高標(biāo)準(zhǔn)。而解放以來(lái)我國(guó)在教學(xué)方面的指導(dǎo)意見(jiàn)都是提出要降低教學(xué)要求，降低標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們不能盲目地參考美國(guó)的測(cè)量與績(jī)效辦法，而應(yīng)該借鑒其評(píng)價(jià)內(nèi)容的寬泛和評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新。我們應(yīng)當(dāng)做的是讓測(cè)試走向評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

我們的確需要考試，但不能為了考試而學(xué)，如果這樣的話(huà)就失去了學(xué)習(xí)的真正意義?？荚嚳梢詼y(cè)量和評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)或者過(guò)程的重現(xiàn)和回憶，但無(wú)法評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造性，不能培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者。美國(guó)“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法案確定了考試的重要地位后，隨之而來(lái)的便是更多的考試，人們對(duì)考試需求似乎也越來(lái)越多，而課程與教學(xué)在其它方面更值得關(guān)注的問(wèn)題被掩蓋了。

２．初衷在于全面檢測(cè)學(xué)生達(dá)標(biāo)情況的學(xué)業(yè)水平測(cè)試：始料未及，矯枉過(guò)正

學(xué)業(yè)水平測(cè)試是我國(guó)普通高中綜合評(píng)價(jià)的重要組成部分，是在國(guó)家指導(dǎo)下以國(guó)家普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)為考核內(nèi)容，由各省組織實(shí)施的全面檢測(cè)普通高中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)參照性考試。事實(shí)上，在國(guó)家制定了課程標(biāo)準(zhǔn)后，如何評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到課標(biāo)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)便是研究要?jiǎng)?wù)和工作重點(diǎn)，這也是學(xué)測(cè)之基本任務(wù)。而中國(guó)的普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試（簡(jiǎn)稱(chēng)高考），是中華人民共和國(guó)的重要的全國(guó)性考試之一。普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試的定義是：合格的高中畢業(yè)生和具有同等學(xué)力的考生參加的選拔性考試。因此，高考應(yīng)具有較高的信度、效度，必要的區(qū)分度和適當(dāng)?shù)碾y度。高考的本質(zhì)屬性是選拔性。

由學(xué)測(cè)與高考的界定可知，學(xué)測(cè)與高考是兩種完全不同性質(zhì)、不同種類(lèi)的考試。但是，當(dāng)下實(shí)踐中的學(xué)測(cè)已逐漸迷失了它的方向。比如江蘇提出，實(shí)行學(xué)業(yè)水平測(cè)試的目的是“為了加強(qiáng)對(duì)高中的課程管理和質(zhì)量監(jiān)控，同時(shí)，向高校提供更多有效的考生信息。有利于促進(jìn)高中學(xué)生全面發(fā)展，有利于高校更加科學(xué)、自主地選拔人才?！边@樣，學(xué)測(cè)也就被賦予了選拔性。難道高考本身還不具有很好的選拔功能嗎？為何非得把學(xué)測(cè)跟高考捆綁？向高校提供更多有效信息、促進(jìn)高中學(xué)生全面發(fā)展的目的是否可以實(shí)現(xiàn)？學(xué)測(cè)與高考掛鉤、學(xué)測(cè)成績(jī)?cè)诟呖贾屑臃质欠窈线m不僅可以由其本質(zhì)屬性來(lái)考量，還可以通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。學(xué)測(cè)的等級(jí)是由考試的絕對(duì)分?jǐn)?shù)決定的，而目前的測(cè)試命題仍然屬于經(jīng)驗(yàn)型命題，每年同一學(xué)科的測(cè)試難度不具有可比性，因此，這種加分就存在著事實(shí)上的不合理性，且會(huì)挫傷不同學(xué)科教師的積極性與學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。更為嚴(yán)重的后果是從根本上影響了學(xué)測(cè)對(duì)高中課程管理與質(zhì)量監(jiān)控目標(biāo)的達(dá)成，更不利于高中學(xué)生的全面發(fā)展。正如江蘇“兩會(huì)”期間，某名校副校長(zhǎng)指出：這種學(xué)測(cè)與高考硬掛鉤加分政策的存在，造成的最大問(wèn)題是，學(xué)校為了讓更多的學(xué)生在高考中加分，就可能違背教學(xué)的客觀規(guī)律去組織學(xué)業(yè)水平科目的教學(xué)，事實(shí)上，這種現(xiàn)象已經(jīng)普遍存在。這也就是中國(guó)的高中教育現(xiàn)實(shí)。對(duì)此，不少學(xué)校、教師和學(xué)生也很有意見(jiàn)?，F(xiàn)在的高中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)明顯加重了，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。學(xué)校通常要求保證等級(jí)“絕Ｄ”、“滅Ｃ”。鑒于“學(xué)測(cè)”在高考中可以加分，學(xué)校還要求學(xué)生考試成績(jī)“保Ｂ”、“爭(zhēng)Ａ”。為了切實(shí)減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，深入推進(jìn)素質(zhì)教育，有必要對(duì)這一“加分”政策進(jìn)行反思。

３．評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)的實(shí)踐認(rèn)識(shí)和理論研究：認(rèn)識(shí)偏差，實(shí)踐忽視

首先，評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)觀有問(wèn)題。維根斯（Ｇ．Ｐ．Ｗｉｇｇｉｎｓ）認(rèn)為之所以產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)統(tǒng)治學(xué)生評(píng)價(jià)的狀況，是因?yàn)榻逃芾碚邇A向于評(píng)價(jià)一些易于測(cè)定的知識(shí)和技能，而非那些作為課程核心或標(biāo)準(zhǔn)的以及在課堂中真正有價(jià)值的真實(shí)而復(fù)雜的問(wèn)題與任務(wù)。在做這樣的選擇的同時(shí)，學(xué)校層面的學(xué)生評(píng)價(jià)忽視了學(xué)生的智能發(fā)展需求，追求所謂的評(píng)分的準(zhǔn)確與評(píng)價(jià)的效率。換言之，真正阻礙學(xué)生成功地達(dá)成教育目標(biāo)的不是倍受指責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，而是教育管理者的評(píng)價(jià)觀：認(rèn)為學(xué)生評(píng)價(jià)不是教與學(xué)的驅(qū)動(dòng)器而是計(jì)量器，由此而制定了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)；反過(guò)來(lái)，這種測(cè)驗(yàn)的普遍應(yīng)用又進(jìn)一步造成了學(xué)生評(píng)價(jià)的僵化。

在大多數(shù)學(xué)校中，教學(xué)管理人員包括校長(zhǎng)同樣非常缺乏新的學(xué)生評(píng)價(jià)知識(shí)，所使用的評(píng)價(jià)模式仍然十分傳統(tǒng)，因此不能調(diào)動(dòng)廣大教師改革學(xué)生評(píng)價(jià)的積極性和創(chuàng)造性。即使教師被要求進(jìn)行改革，他們也不愿意去做那些認(rèn)為是“份外”的事情。所以，往往在強(qiáng)行花了大量的時(shí)間和人力之后，教師們又都回到原來(lái)的老路上去［２］。以上問(wèn)題在發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家呈現(xiàn)普遍性。國(guó)內(nèi)有研究者對(duì)上海市浦東新區(qū)的１３０名中小學(xué)教師進(jìn)行了有關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：約５８％的教師沒(méi)有嘗試過(guò)改變以往對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，在改變過(guò)評(píng)價(jià)方式的教師中也有部分認(rèn)為條件不夠成熟，如升學(xué)指揮棒不變、家長(zhǎng)和學(xué)生不支持、學(xué)校重視不夠、各方面協(xié)調(diào)不夠等而造成效果不理想，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。有的教師甚至感到很沮喪：當(dāng)自己的評(píng)價(jià)方式改變后，所教班級(jí)在考試時(shí)與那些沒(méi)有改變?cè)u(píng)價(jià)方式的班級(jí)相比，在成績(jī)上沒(méi)有任何優(yōu)勢(shì)，而不管學(xué)校還是社會(huì)在衡量教師的優(yōu)劣時(shí)，首先還是看所教學(xué)生的分?jǐn)?shù)?。郏常菀虼?，評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的正確認(rèn)識(shí)是個(gè)根本問(wèn)題。

其次，教學(xué)一線(xiàn)人員的評(píng)價(jià)理論知識(shí)和實(shí)踐技術(shù)十分欠缺。教學(xué)一線(xiàn)人員，尤其是中小學(xué)教師，十分缺乏教育評(píng)價(jià)的理論知識(shí)和支持性的資料與信息，他們不適應(yīng)先進(jìn)的學(xué)生評(píng)價(jià)理念，更不知道應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行新的評(píng)價(jià)操作，非常需要在學(xué)生評(píng)價(jià)的程序與方法上得到及時(shí)、有效的指導(dǎo)。雖然教師的這些需求從２０世紀(jì)６０年代開(kāi)始就一直被呼吁，美國(guó)教育界也為此做過(guò)一些努力，但始終沒(méi)有真正解決好；因?yàn)榇髮W(xué)的教師教育，無(wú)論是對(duì)本科生還是研究生，幾乎都沒(méi)有把教育評(píng)價(jià)作為必修內(nèi)容，很多學(xué)校未開(kāi)設(shè)過(guò)評(píng)價(jià)與測(cè)量課程，沒(méi)有教給學(xué)生如何在教學(xué)工作中開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)，高校教師也很少?gòu)?qiáng)調(diào)這方面知識(shí)的重要性。這是導(dǎo)致目前在職教師嚴(yán)重缺乏教育評(píng)價(jià)理論和技能的重要原因。

此外，在學(xué)生評(píng)價(jià)改革的許多方面，教育評(píng)價(jià)人員和測(cè)量專(zhuān)家的觀點(diǎn)不一致，提出了不同的程序與要求，而且他們所使用的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)和教師的個(gè)人理解又不一樣，理論上的要求與教學(xué)中的評(píng)價(jià)相差很大。這種評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐之間難以溝通的局面，使教師們感到非常困惑，無(wú)從應(yīng)對(duì)，最后便自作主張走老路。由于評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，也由于廣大教師沒(méi)有掌握開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)的必備知識(shí)和技能，不能正確地實(shí)施評(píng)價(jià)，所以在許多情況下給學(xué)生帶來(lái)了不應(yīng)有的損失。例如，評(píng)價(jià)信息不全面或不真實(shí)，評(píng)價(jià)結(jié)論不正確，使得學(xué)生、家長(zhǎng)以及其他使用評(píng)價(jià)信息的人，往往對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)成就做出錯(cuò)誤的判斷，從而選擇了不恰當(dāng)?shù)慕逃椒ê筒呗?，影響了學(xué)生的健康成長(zhǎng)；造成了評(píng)價(jià)的具體實(shí)施在不同學(xué)校和不同教師之間的變化太大，評(píng)價(jià)結(jié)果無(wú)法作為學(xué)生學(xué)習(xí)成就的有效指標(biāo)。因此，評(píng)價(jià)要有明確的標(biāo)準(zhǔn)可參考，并且在實(shí)踐中具有可操作性。

注釋?zhuān)?/p>

①學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)從２０世紀(jì)初的教育測(cè)量運(yùn)動(dòng)開(kāi)始到現(xiàn)在近百年里，基本經(jīng)歷了較為清晰的四個(gè)階段，即：教育測(cè)量階段、以目標(biāo)為本的教育評(píng)價(jià)階段、目標(biāo)參照的教育評(píng)價(jià)階段和人本化的教育評(píng)價(jià)階段。從各階段的特征上看，教育測(cè)量階段主要把心理測(cè)量技術(shù)應(yīng)用到教育當(dāng)中，側(cè)重測(cè)量技術(shù)和教育測(cè)驗(yàn)。以目標(biāo)為本的教育評(píng)價(jià)階段是以泰勒的“八年研究”為代表，把教育評(píng)價(jià)直接與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系，評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。目標(biāo)參照的教育評(píng)價(jià)研究通過(guò)教育目標(biāo)的分類(lèi)，在認(rèn)知心理學(xué)信息加工理論的基礎(chǔ)上突出了學(xué)生的信息加工過(guò)程。到了２０世紀(jì)末，在人本主義思想的影響下，人本化的教育評(píng)價(jià)更加注重學(xué)生的人性化因素。

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Ａｃａｄｅｍｉｃ Ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ Ｔｅｓｔ： Ｐｒｅｄｉｃａｍｅｎｔ ａｎｄ Ｓｏｌｕｔｉｏｎ

ＮＩ Ｊｕａｎ

（Ｊｉａｎｇｓｕ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２１００１３， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｉｆ ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ ｔｅｓｔ ｉｓ ｎｏｔ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｎｔｒａｎｃｅ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ａｔ ａｌｌ， ｎｏ ｓｃｈｏｏｌ ｗｉｌｌ ａｔｔｅｎｄ ｔｏ ｔｈｅ ｔｅｓｔ． Ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｔｌｙ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ ｎｅｃｅｓｓａｒｙ ｆｏｒ ｔｈｅ ｃｏｌｌｅｇｅ ｅｎｔｒａｎｃｅ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｗｉｌｌ ｂｅ ｔｈｅ ｇｒｅａｔｅｓｔ ｃｏｎｃｅｒｎ． Ｉｆ ｉｔ ｉｓ ｃｌｏｓｅｌｙ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅ ｅｎｔｒａｎｃｅ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ， ｉｔ ｗｉｌｌ ｂｅ ｏｖｅｒｒａｔｅｄ． Ｔｏ ｓｏｌｖｅ ｔｈｅ ｄｉｌｅｍｍａ， ｗｅ ｍａｙ ｄｒａｗ ｌｅｓｓｏｎｓ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｉｅｓ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｄｅｖｅｌｏｐｅｄ ｃｏｕｎｔｒｉｅｓ．

Key words: ｓｅｎｉｏｒ ｈｉｇｈ ｓｃｈｏｏｌ； ａｃａｄｅｍｉｃ ｐｒｏｆｉｃｉｅｎｃｙ ｔｅｓｔ； ａｃａｄｅｍｉｃ ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ