運用獎勵促進學生學習是中小學教育實踐中常見的現(xiàn)象，然而，這些獎勵在多大程度上發(fā)揮了作用，則是一個值得深思的問題。很多教師只管“獎”而不管“勵”，對自己的獎勵是否有效也是一頭霧水。事實上，給予學生獎勵并不是獎勵行為的最終目的，獎勵行為所追求的是對學生發(fā)生激勵作用，未能發(fā)揮激勵作用的獎勵實質(zhì)上是一種“浪費”。為了避免這種浪費現(xiàn)象，我們有必要探討獎勵是否有效的標準，并在此基礎(chǔ)上論述影響獎勵有效性的主要因素，從而為教師恰當運用獎勵提供一定的參考。
　　一、獎勵是否有效的評價標準
　　在認知心理學興起之前，行為主義判斷獎勵是否有效的主要標準就是目標行為出現(xiàn)的頻率。如果學生的某種行為在獎勵之后繼續(xù)保持或者有頻率增加的傾向，就說明獎勵是有效的，相反，獎勵則是無效的。然而，認知心理學有著關(guān)注主體情感態(tài)度和學習發(fā)生過程的傳統(tǒng)，因此，他們對獎勵的研究并不是只依靠可計量的行為頻率，而是把獎勵與學生的學習興趣、內(nèi)部動機和創(chuàng)造性等因素聯(lián)系了起來。如果獎勵提高了學生的學習成績，增加了學生的學習興趣，且有利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，則說明獎勵是有效的，反之，獎勵則是無效甚至是有害的。總之，認知心理學的研究轉(zhuǎn)向，使得獎勵有效性的評估更為復雜。因為，教師不僅要關(guān)注獎勵的顯性效果，如學生學習成績的提高，還需要關(guān)注學生的學習態(tài)度是否有積極的改變，同時，還要關(guān)注獎勵是否影響了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
　　總體上說，行為主義心理學和認知心理學都對教學領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響。在獎勵有效性的評估方面，教師究竟是更多地關(guān)注行為，還是更多地關(guān)注學生的興趣、內(nèi)部動機等因素，也很難考證。但不可否認的是，行為主義和認知心理學所提供的評價標準都非常重要，“行為”便于教師直接觀察，而且興趣、動機、創(chuàng)造性等因素往往需要從行為水平進行推斷；但是，行為又不能說明一切，如果學生極不情愿地表現(xiàn)出某種教師期望的行為，這不能說明學生更愛學習了，因為“厭學”的種子已經(jīng)開始萌芽。因此，教師在評價獎勵是否有效時，需要同時參考這兩方面的因素。
　　二、影響獎勵有效性的主要因素
　　獎勵作為一種方法或策略，要發(fā)揮其有效性首先就需要考慮獎勵的作用環(huán)境，這里的作用環(huán)境主要指學習任務的性質(zhì)。在此基礎(chǔ)之上，則需要考慮學生的心理特點以及獎勵的方式等因素。上文在討論有效獎勵的評價標準時主要涉及了“行為頻率”維度和“學生心理”維度，在接下來的因素探討中，讀者仍能發(fā)現(xiàn)這兩個維度滲透于某些影響因素之中。
　　1.學習任務的性質(zhì)
　?。?）任務的難易程度
　　美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機水平最有利于學習效果的提高。同時，“最佳動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務較容易時，最佳激起動機水平高；任務難度中等，最佳激起動機水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低”[2]。
　　從耶克斯—多德森定律可以看出，動機水平并不是越高越好，超過一定的限度學習效果反而變差。在日常教學的很多情況中，教師對學生許諾獎勵就是為了激發(fā)學生的學習動機，由此，獎勵與學生學習的動機水平之間就產(chǎn)生了密切的聯(lián)系。既然不同難度的任務有不同的最佳激起動機水平，就說明獎勵不能在任何情況下都對學習產(chǎn)生積極影響。如果學生的動機水平已經(jīng)適中，額外的獎勵會導致動機水平超過最佳激起動機水平，學習效果也會隨之變差。因此，耶克斯—多德森定律在一定程度上表明任務較困難時，教師應該慎用獎勵。
　　同時，任務太容易時，教師也需要慎用獎勵。因為學生完成了較簡單的任務，教師給予學生獎勵，事實上是對學生能力的一種不信任。此時，學生并不會以這個獎勵為榮?！耙粋€人因完成了比較容易的任務而受到表揚時，實際上暗示出表揚者對他的能力的低估，因而會降低他的活動積極性?！盵3]
　?。?）任務的吸引力和開放性程度
　　“當遇到以下兩種情況時，獎勵會產(chǎn)生不利影響：第一，任務足以引起主體的興趣，以致獎勵是多余的動機來源；第二，任務的解決方案是開放式的，解決步驟不能立即明了?！盵3]因此，任務本身有足夠的吸引力時，外部獎勵是多余的。蒂西（Deci）在實驗中發(fā)現(xiàn)，被試本來可以興趣盎然地參加Soma智力游戲，但是，如果讓他們進行這個活動并給他們一定的報酬，那么被試在后來的行為中表現(xiàn)出興趣的降低[1]。萊珀（Lepper）等人對幼兒園兒童的繪畫活動進行了研究，最終也得出了同樣的結(jié)論，并認為是外部獎勵使兒童失去了繪畫的內(nèi)在興趣[4]。這些研究表明，當任務本身足以引起學生興趣時，對學生進行獎勵是畫蛇添足，有害無益。
　　其次，當學習任務是開放式的，需要學生創(chuàng)造性解決時，也不宜采用外部獎勵。Glucksberg根據(jù)Karl Duncker的功能固著實驗，發(fā)給大學生一只蠟燭、一盒圖釘、一包火柴，要求他們把蠟燭固定在垂直的墻壁上[1]。非獎勵組被告知他們解決問題的時間將用來建立此類問題的參考標準；獎勵組被告知如果他們能快速完成問題，則會獲得5美元或者20美元的獎勵，其中前25%的人能獲得5美元，最快的那位能獲得20美元。實驗結(jié)果為，獎勵組解決此問題的時間比非獎勵組多3.5分鐘。Glucksberg的另一項實驗也得出了同樣的結(jié)果。這表明，在開放性任務或創(chuàng)造性任務中，獎勵并不能產(chǎn)生積極的效果。
　　2.學生的心理特點
　?。?）學生的需要
　　教師在進行獎勵時，要考慮獎勵對兒童的價值，也即獎勵要符合兒童的需要。有研究者認為之所以會出現(xiàn)“獎而不勵”或“獎勵疲軟”現(xiàn)象，是因為獎勵不符合學生的需要，或者是獎勵太多，從而出現(xiàn)“獎勵貶值”的現(xiàn)象[5]。因此，教師在運用獎勵時，需要考慮獎勵在學生心目中的價值，如果學生并不把教師的獎勵當獎勵看待，獎勵的激勵作用也就消失殆盡。例如，蒙臺梭利在學校發(fā)現(xiàn)了兒童拒絕獎勵的現(xiàn)象，一個得到獎章的兒童把獎章送給了其他兒童[6]，這實際上就是一種無效獎勵。而兒童不認為獎章具有很大的價值則是獎勵無效的重要原因。因此，要保證獎勵的有效性，首先就需要確保獎勵符合兒童的需要，對兒童有一定的價值。
　?。?）學生對獎勵的認知
　　學生對獎勵的認知是保證獎勵有效性的重要條件。當學生認為獎勵是教師控制自己的一種手段時，就失去了對獎勵的興趣，在這種情況下獎勵會削弱學生學習的內(nèi)部動機。如果學生只把獎勵當作一種積極的信息反饋，獎勵則會增強學生學習的信心和興趣。蒂西的認知評價理論充分地反映了學生認知對獎勵有效性的影響。
　　認知評價理論對外部強化及其作用進行了分類，并指出了外部強化影響內(nèi)在動機的兩個過程[4]。蒂西認為外部強化能起到兩種作用：一種為控制行為的作用，表現(xiàn)在使人按照外部強化的要求去進行行動；另一種是提供信息的作用，使人知道行為的正誤成敗。關(guān)于外部強化影響內(nèi)在動機的兩個過程，蒂西認為：首先，人有要求自我決定的內(nèi)在需要。控制行為的外部強化往往無視個人的自我決定，促使人們把自己的行為認知為是由外部所決定的，因此，導致內(nèi)在動機的降低。提供信息的外部強化是為人提供行為結(jié)果的反饋，使人們知道他所選擇的行為有效與否，這種強化往往是支持行為的自律。因此，與控制行為的外部強化相比，言語信息，特別是正反饋會促使人們把自己的行為認知為是內(nèi)部決定的，從而影響內(nèi)在動機；其次，人還有有能力的內(nèi)在需要。外部強化影響人們對自己能力的認知，會引起內(nèi)在動機的變化。正反饋或行為的成功會使人感到自己有能力進行某種活動，增強人們對那一活動的內(nèi)在動機；而負反饋或行為的失敗會使人感到自己缺乏這方面的能力，從而喪失對那一活動的內(nèi)在動機。
　　
　　從蒂西的認知評價理論可以看出，獎勵對學生產(chǎn)生何種影響，關(guān)鍵要看學生如何理解獎勵及其所提供的信息。如果學生把獎勵看成一種行為控制，則必定會削減其內(nèi)在的學習動機，如果學生能把獎勵看作一種積極的信息反饋，獎勵則有利于學生的“自我決定感”和“自我效能感”的發(fā)展，從而有利于學生內(nèi)在學習動機的提高。
　?。?）學生過去的獎勵經(jīng)歷
　　最后，學生過去的獲獎經(jīng)歷也會影響獎勵的有效性，獲獎經(jīng)歷包括獲獎次數(shù)的多少以及獎品的價值等等。目前研究較多的是過去的獎勵強度對現(xiàn)行獎勵有效性的影響。其中，最具代表性的是強化對比效應。強化對比效應又稱“克雷斯皮”效應，克雷斯皮通過實驗發(fā)現(xiàn)，某一強化對行為水平影響的大小根據(jù)有機體得到的先行強化水平而定，在得到同等強度的強化時，曾得到較高強化的有機體的行為水平會變得偏低，而曾得到較低強化的有機體的行為水平會因強化對比而變得偏高[7]。由強化對比效應可知，要對有機體進行有效強化，既要考慮現(xiàn)行強化的強度，又要了解先行強化的水平。如果教師一直對學生的某種行為進行獎勵，有一天突然不獎勵了，或只是稍微地獎勵了一下，學生的行為水平就有可能“反彈”到受獎勵之前的程度甚至更低。這表明，教師在運用獎勵的過程中一定要謹慎，如果獎勵的強度不穩(wěn)定，甚至逐漸變小，就有可能對學生帶來消極影響。
　　3.獎勵的方式
　?。?）獎勵的類型
　　根據(jù)獎勵的特點，研究者把獎勵分為了不同的類型。最常見的分類形式就是把獎勵分為物質(zhì)獎勵和精神獎勵。顧名思義，物質(zhì)獎勵即用具體的東西去獎勵學生，如鉛筆、筆記本、小紅花等；而精神獎勵主要是指言語獎勵，或用象征榮譽的事物獎勵學生。因此，很多情況下，人們又以“有形獎勵”和“言語獎勵”進行區(qū)分。此外，研究者根據(jù)獎勵期望把獎勵分為預料到的獎勵和未預料到的獎勵；根據(jù)獎勵與任務的關(guān)系又分為伴隨任務的獎勵和非伴隨任務的獎勵。伴隨任務的獎勵是因為參加或完成目標活動而得到的獎勵，非伴隨任務的獎勵是因為其他原因（如等待實驗者）而不是因為參加目標活動而獲得的獎勵。
　　對于獎勵的這三種分類形式，研究者進行了深入的研究，并得出了以下結(jié)論。首先，在物質(zhì)獎勵和精神獎勵這兩種獎勵形式中，研究者更主張精神獎勵，認為物質(zhì)獎勵相比精神獎勵會更顯著地削弱學生學習的內(nèi)部動機；其次，在預料到的獎勵和未預料到的獎勵形式中，研究者發(fā)現(xiàn)未預料到的獎勵不會影響學生學習的內(nèi)部動機，因為學生在進行任務之前并不知道會有獎勵；最后，伴隨任務的獎勵和非伴隨任務的獎勵中，伴隨任務的獎勵會減弱學生學習的內(nèi)部動機，而非伴隨任務的獎勵則不會對內(nèi)部動機有任何影響[8]。
　　（2）獎勵的時間、頻率和間隔
　　在獎勵的時間問題上，很多研究者都主張及時獎勵而非延遲獎勵。斯金納認為強化不及時，不利于兒童行為發(fā)展，認為教育者要及時強化希望在兒童身上看到的行為，否則那種行為就不能持久[9]。為什么不及時強化，行為就不會持久呢？有研究者認為延遲獎勵的效果之所以不好，是因為延遲獎勵使主體不容易把活動和結(jié)果結(jié)合起來[10]，因此，獎勵也就失去了強化作用。在獎勵的頻率和間隔問題上，斯金納通過研究發(fā)現(xiàn)部分獎勵的行為比全部獎勵的行為持續(xù)時間更長，更能抵御消退。也就是說，不需要每件事情都進行獎勵。斯金納在肯定部分強化的效果之后，提出了四種部分強化的策略，即固定頻率、固定間隔、變化頻率和變化間隔，其中，前兩種策略屬于固定策略，后兩種策略屬于變化策略。“固定策略的好處是能產(chǎn)生快速學習，壞處是一旦獎勵完全取消，就比較難保持曾被獎勵過的行為；而變化策略能引發(fā)學生非常高的反應頻率和非常強的抵御消退的能力。”[10]此外，一些研究者還主張獎勵的頻率不宜過密，因為過多的獎勵容易使學生產(chǎn)生對獎勵的依賴心理[11]，使兒童習慣于得到獎勵，習慣于聽到表揚、夸獎，對獎勵的期待值增高，一旦受到懲罰、聽到批評就接受不了[12]。同時，過多的獎勵還會影響學生自主學習習慣的養(yǎng)成和自我評估能力的發(fā)展[13]。
　　三、有效運用獎勵的幾點參考
　　The Hidden Costs of Reward：New Perspectives on the Psychology of Human Motivation一書研究了不恰當獎勵的潛在危害，并得出了幾條基本結(jié)論[1]，這些結(jié)論對教學過程中恰當、有效地使用獎勵具有很大的啟示意義。
　　一是顯著的、伴隨任務的外部獎勵會降低人們參與有興趣事物的內(nèi)部動機。
　　二是當外部獎勵主要用來傳遞個人“勝任”或“自我決定”的信息而非意在控制行為時，它們能提高而非削弱內(nèi)部動機。
　　三是外部獎勵會削弱人們在諸如問題解決等開放性任務時的表現(xiàn)。
　　四是外部獎勵能提高人們在日常工作和熟練技能上的表現(xiàn)。
　　結(jié)論一啟示教師，當學生已興趣盎然地參加某一學習活動時，就不需要提供外部獎勵；相反，如果學生普遍認為某項活動枯燥、無趣時，教師可以適當?shù)靥峁┮恍┩獠开剟?；結(jié)論二表明，當學生主要把獎勵理解為一種信息反饋時，就不會對內(nèi)部動機產(chǎn)生消極影響，因此，教師應該教導學生正確認識獎勵，從而減少獎勵可能對學生帶來的消極影響；結(jié)論三表明，在開放性任務中，教師不宜提供外部獎勵，因為開放性任務往往需要學生具備創(chuàng)造性，而創(chuàng)造能力的發(fā)展需要寬松的外部環(huán)境，不適當?shù)莫剟羁赡軙饘W生的焦慮情緒；結(jié)論四表明，對于學生已掌握好的知識、技能，教師可以采用獎勵來提高他們的表現(xiàn)，而在基礎(chǔ)知識的學習過程中，則應該較少使用獎勵。這如同熟練的跳水運動員，很少會因為外部獎勵的出現(xiàn)（如金牌）而發(fā)揮失常，但還沒有熟練掌握跳水技能的年輕運動員則會因為外部獎勵的影響，經(jīng)常發(fā)生注意力分散的行為。
　　最后，雖然研究者對獎勵運用進行了豐富的研究，但獎勵在實踐中的有效運用還需要教師慢慢探索。如同赫爾巴特認為獎勵是一種藝術(shù)，要領(lǐng)會這種藝術(shù)，則需要教師在教學實踐中多觀察、多總結(jié)、多反思。筆者在文中具體論述了學習任務的性質(zhì)、學生的心理特點以及獎勵的方式對獎勵有效性的影響。這三個并列的方面運用到實踐之中時，需要教師根據(jù)學習任務的性質(zhì)和學生的心理特點，選擇是否運用獎勵以及獎勵運用的具體方式。
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