一、問(wèn)題的提出：故事成為德育課程的必要性
　　本文之所以要探討建構(gòu)故事德育課程的問(wèn)題，是基于歷史及現(xiàn)實(shí)兩個(gè)層面對(duì)故事作為德育課程的吁求。
　　首先，歷史的必要性。文字產(chǎn)生之前，神話故事、寓言故事等形式乃是人類文明得以傳承的重要載體，使人類文明得以薪火相繼。文字的產(chǎn)生為故事進(jìn)一步完善提供了更為便利的條件。近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，技術(shù)理性的過(guò)度擴(kuò)張，使人性及價(jià)值的重要性遭遇挑戰(zhàn)，理性成為拷問(wèn)一切事物的最終法庭。在此情況下，故事作為一種原初生活態(tài)的整合體，為人們的精神及意義世界保留了生存空間。人生故事、宗教故事等成為近代以來(lái)人們追求精神意義，在理性的枷鎖中為豐富完滿人性爭(zhēng)取生存空間的較好形式。在技術(shù)理性全球化的時(shí)代，人們從故事中尋求真善美、心靈的安居之所及生命固有的神圣性。在此情況下，故事成為維持人類生存、與技術(shù)理性相抗衡的重要文化形式。
　　其次，現(xiàn)實(shí)的必要性。在德育實(shí)踐中，德育工作者往往面臨很大困惑：到底可以通過(guò)什么樣的德育途徑，能夠自然而然地化解德育過(guò)程中教師價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)之間的矛盾？換言之，如何在不施加外在強(qiáng)制和灌輸?shù)倪^(guò)程中使學(xué)生樂(lè)于接受并能夠真正提升其道德境界？對(duì)該類困惑的解決策略的探索，以“欣賞型德育模式”最為突出。此外，相關(guān)的探索還包括“情感德育模式”等等。通過(guò)美學(xué)路徑或道德情感體驗(yàn)路徑來(lái)進(jìn)行道德教育，都切中了德育實(shí)效性低下的根本問(wèn)題之一：學(xué)生的道德認(rèn)知與道德情感聯(lián)系的斷裂。并且，上述兩類模式的作用方式具備間接性和潛在性，從而可避免由直接德育課程可能導(dǎo)致的逆反心理。但是，我們能否找到某種德育途徑，在這種途徑之中，既能融合可欣賞性的美感、提升道德情感體驗(yàn)，又能融合道德認(rèn)知的自然提升，而同時(shí)能夠保證德育方式的吸引力、感染力、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力而避免其外在強(qiáng)制性呢？本文認(rèn)為，開(kāi)發(fā)故事德育課程是可以考慮的方案之一。
　　在這種方案之中，故事所要承擔(dān)的“課程”是一種“大課程”的概念，是在多爾的后現(xiàn)代主義課程觀的視野下來(lái)談的。不僅教育設(shè)施、材料、科目，而且教師、學(xué)生、方法、時(shí)空、環(huán)境等都屬于課程的范圍。并且，重要的是，這些因素的互動(dòng)過(guò)程就是課程本身，這種課程的概念是動(dòng)態(tài)生成性及開(kāi)放性的。
　　二、理論反思：故事何以能夠成為德育課程：特征及可能性
　　接下來(lái)的問(wèn)題就是，如果故事成為德育課程具有一定的必要性，那么，故事本身是否具備成為德育課程的條件和可能性呢？我們認(rèn)為，答案是肯定的。本文擬從故事的四個(gè)基本特征來(lái)論證這種可能性。
　　首先，從基本屬性層面看，故事的文化性特征為其成為德育課程提供了可能性。我們認(rèn)為，沒(méi)有人可以離開(kāi)故事而存在，故事乃是人類生存的基本方式之一。從一定程度來(lái)說(shuō)，故事就是人類文化本身。人們?cè)诠适轮姓Q生，在故事中成長(zhǎng)，在故事中走向未來(lái)和希望。人是意義的存在，而故事則是意義的棲息場(chǎng)所之一。而“德育1”即“育德”，育“人”之德性，其實(shí)質(zhì)乃是人之價(jià)值與意義世界的建構(gòu)。因此，文化性及人性的特質(zhì)使故事具備了成為德育課程的基本可能性。
　　其次，從思維方式層面看，故事所依托的敘事型思維方式為其成為德育課程提供了可能性。在人類的文化發(fā)展歷程中，存在兩種思維方式：命題思維及敘事思維。保爾·維茨（PaulVitz)認(rèn)為：“命題思維存在于邏輯論證中，目的在于讓人信服一些抽象的、不依賴于背景的真理；……相反，敘事思維呈現(xiàn)了具體的人物和人際背景，以展示它的特殊有效性，它是一種目的在于使其顯得真實(shí)的理解方式?！憋@然，對(duì)道德的理解需要的是人際間的、情感的、想象的，故事一樣的方式。若要促使德育對(duì)象（兒童或成人）體驗(yàn)道德發(fā)展，就必須引導(dǎo)他們通過(guò)敘事的經(jīng)歷來(lái)體驗(yàn)。保爾·維茨認(rèn)為，柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展的實(shí)踐策略是一種命題思維的教育方法。
　　第三，從基本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層面看，故事乃知、情、意、行綜合體的特性為其成為德育課程提供了可能性。故事是人類對(duì)其自身及生存環(huán)境的反思、體驗(yàn)、情緒、信念、態(tài)度、價(jià)值觀、行為動(dòng)力的綜合體。故事的產(chǎn)生不是偶然的，而是人類自身的認(rèn)知、情感、意志及行為需要某種綜合性文化載體的需要。故此，故事之中便自然融合了人類的知識(shí)形式、情感形式、信念及意志形式以及行為動(dòng)機(jī)形式?？梢钥吹?，故事的這種知、情、意、行綜合體的特性使其天然地具備了成為德育課程的可能性。
　　第四，從作用方式層面看，以榜樣力及感染力為支撐的具體性為故事成為德育課程提供了可能性。故事的具體性是在價(jià)值普遍性之中所蘊(yùn)含的具體性，這種具體性通過(guò)其中榜樣人物的示范作用，以故事的獨(dú)特感染力、吸引力為外在形式，把具有普遍意義的社會(huì)道德價(jià)值自然而然地轉(zhuǎn)化為對(duì)象自身愿意接受的個(gè)體價(jià)值。這種具體性使故事課程具備了潤(rùn)物無(wú)聲式的隱性化特征，這種特征為故事成為德育課程提供了可能性。
　　三、故事德育課程的基本特征：基于多爾課程觀的思考
　　故事的上述四個(gè)基本特征，為故事作為一種德育課程提供了可能性。下面，本文試圖基于多爾的課程觀，用多爾所闡釋的四個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)（criterion），即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性（簡(jiǎn)稱“4R”）來(lái)分別透視故事作為德育課程的四個(gè)基本特征。
　　1.故事的文化性特征：課程豐富性
　　故事德育課程的豐富性植根于故事的文化性特征。
　　依據(jù)多爾的解釋，豐富性（Richness）指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。首先，對(duì)于“深度”一詞的含義，多爾的解釋并不十分明確，或許這也是后現(xiàn)代課程觀的“不確定性特征”的表現(xiàn)之一。就故事德育課程而言，筆者認(rèn)為，其深度主要表現(xiàn)為故事的文化性特征，也可以理解為人性特征，沒(méi)有人，便沒(méi)有故事。把故事作為一種德育課程，同時(shí)反映出德育方法的一個(gè)基本假設(shè)，即力求通過(guò)富有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力、吸引力的方法對(duì)德育對(duì)象進(jìn)行道德教育，而不是權(quán)威式的灌輸或轉(zhuǎn)化?？梢钥闯?，其人性假設(shè)乃是立足于人性善端。換言之，從人性角度看，故事即人的一種存在方式，故事是人性的外現(xiàn)。若只是一個(gè)“事件”，并且該事件與人毫無(wú)關(guān)聯(lián)，那么，很難說(shuō)這個(gè)事件是一個(gè)“故事”。正如有的學(xué)者所指出的，故事的基本特征之一是其“人文意蘊(yùn)”，即文化之人性。
　　其次分析“意義的層次”。上文曾指出，人是意義的存在體。失去了生命的意義，人生存下去的可能性就降到了最低。從這個(gè)角度看，找不到生活的意義，人的精神世界會(huì)從內(nèi)部徹底坍塌，這也是導(dǎo)致自殺的重要原因之一。我們發(fā)現(xiàn)，故事是個(gè)意義綜合體。在故事中，意義分為不同層次。比如，一個(gè)貧民從別人艱苦創(chuàng)業(yè)最終發(fā)家致富的故事中，首先是基于物質(zhì)層面來(lái)思考人生的意義。在別人的故事中，自己汲取創(chuàng)業(yè)的勇氣及對(duì)未來(lái)的憧憬，并用這個(gè)故事不斷激勵(lì)自己的奮斗歷程。當(dāng)自己發(fā)家致富之后，他有可能會(huì)超越在物質(zhì)層面對(duì)生命意義的思考，而領(lǐng)略到人生意義的更高境界，體會(huì)到在那個(gè)激勵(lì)他奮進(jìn)的故事中同樣存在著不同層次的人生意義。在此過(guò)程中，雖沒(méi)有專門的德育課程，但實(shí)際上，這個(gè)故事及其故事般的奮斗歷程都可視為德育課程，該課程是不同層次意義的集合體。
　　再來(lái)看“多種可能性”。故事具有豐富多彩、富于變化的特征已為眾人所熟知。故事作為一種德育課程，具有向未來(lái)開(kāi)放的多種可能性。如果在德育課堂上，抑或在日常生活中，我們要求兒童補(bǔ)充一個(gè)未完成的故事，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童補(bǔ)充的實(shí)際上是其自身對(duì)未來(lái)可能性的暢想。因此，這種補(bǔ)充會(huì)隨著生活閱歷和環(huán)境變遷而不斷變化，呈現(xiàn)出多種可能性。在此基礎(chǔ)上，如果我們能夠繼續(xù)引導(dǎo)，使兒童深刻反思自己進(jìn)行這種可能性暢想的理由和根據(jù)，那么這種對(duì)可能性的暢想并反思的過(guò)程就成為一種很好的德育課程。在悄無(wú)聲息之中，德育已經(jīng)產(chǎn)生，并影響深遠(yuǎn)。進(jìn)一步思考，則會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育者自身通過(guò)這種德育課程的實(shí)施，實(shí)際上也是在進(jìn)行自我教育，以故事本身，以自己的教育行為本身，為教育者自己的未來(lái)人生發(fā)展展開(kāi)了多種思考的可能性，同樣拓展了教育者的人生。
　　
　　最后分析“多重解釋”。即使是一個(gè)情節(jié)非常完整的故事，我們也可以從中做出與眾不同的只屬于我們自己的解釋。兒童從來(lái)就不是空著腦袋進(jìn)入教室的，他們有自己獨(dú)特的天資、興趣、生活背景及思維方式，教師也是。因此，對(duì)于所有的課堂而言，故事都可以作為一種德育課程。教育者可以引導(dǎo)所有參與者進(jìn)行開(kāi)放性的解釋，在這種解釋的背后實(shí)為文化的交流與碰撞。在此過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)著教育者與教育對(duì)象的自我認(rèn)同及世界觀融合，從而促使雙方的價(jià)值觀相互作用，并不斷創(chuàng)生出新的價(jià)值觀，與此同時(shí)，德育悄然發(fā)生了。對(duì)故事的多重解釋，實(shí)際上就是一種動(dòng)態(tài)的德育課程，在此過(guò)程中，由于多種價(jià)值之間的交織、沖突與融合，才真正產(chǎn)生了德育價(jià)值及德育的實(shí)效性。
　　2.故事的敘事型思維方式特征：課程回歸性
　　故事德育課程的回歸性植根于故事的敘事型思維方式特征。
　　多爾課程觀之中的回歸性（recursion），其含義與懷特海的“過(guò)程”思想及布魯納的“螺旋形課程”概念接近，其主要特征有二：首先，開(kāi)放性。在提倡、支持、利用課程的過(guò)程中，沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。課程的片段、組成部分和序列不應(yīng)被視為孤立的單元；其次，反思性。反思性是回歸性的重要特征，失去反思性，回歸性就會(huì)等同于重復(fù)?？梢钥闯?，這兩個(gè)特征背后所反映的思維方式都是敘事型思維方式：呈現(xiàn)具體的課程背景，展示其特殊情境性，以獲得人際間的、開(kāi)放的、反思的、情感的理解方式。
　　下文依次分析回歸性的兩個(gè)特征是如何具體體現(xiàn)敘事型思維方式的。
　　首先，關(guān)于開(kāi)放性。故事課程不僅向過(guò)去和未來(lái)開(kāi)放，更重要的是向現(xiàn)在開(kāi)放。大衛(wèi)·杰弗里·史密斯在其《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》中以七歲男孩比利（Billy）的故事強(qiáng)調(diào)了對(duì)“現(xiàn)在”開(kāi)放的重要價(jià)值。故事跨越的時(shí)間流可長(zhǎng)可短，但重要的是，故事力求“穿越時(shí)空”，借助過(guò)去和未來(lái)，將德育意義聚焦于當(dāng)下的具體情境。這種思維方式為德育工作的兩大弊病提供了很好的“治療”思路：一是針對(duì)德育的“非現(xiàn)在性”。無(wú)論是借助傳統(tǒng)還是利用前景進(jìn)行德育，都相對(duì)忽視了一個(gè)非常重要的因素：德育對(duì)象目前的實(shí)際情形到底是怎樣的，其當(dāng)下的思想、情緒、心境到底是怎樣的狀態(tài)。因此，史密斯認(rèn)為，構(gòu)建一種“現(xiàn)在教育學(xué)”非常必要；二是針對(duì)德育的“非具體性”。讓·華爾指出，“我能抽象每一種事物，但不能抽象我自己，因?yàn)檫@意味著死亡和地獄”[12]。教師也不能抽象學(xué)生，因?yàn)椤皩W(xué)生”是具體概念，而非抽象概念[13]。因此，具體性和差異性思維方式是課程存在的人性論基礎(chǔ)及合法性基礎(chǔ)。而故事課程恰恰具有靈活性、多樣性，即使同一個(gè)故事也具有被不同個(gè)體做多樣化理解的可能性。也就是說(shuō)，每個(gè)人都能從同一個(gè)故事的不同側(cè)面找到對(duì)自己有所觸動(dòng)的東西。這種觸動(dòng)，就是德育。因此，故事課程以回歸型的敘事型思維方式為依托，以其鮮活的生命力，超越時(shí)空的感染力，獨(dú)特情境的契合力形成了教育者及教育對(duì)象通過(guò)故事介質(zhì)，實(shí)現(xiàn)與時(shí)空、與環(huán)境、與他人、與文化相互作用并形成自我感的過(guò)程。
　　其次，關(guān)于反思性。多爾指出，“以某種方式區(qū)分自己與自己的思想是必要的”，在回歸中，有必要讓他人對(duì)自己的行為作出反應(yīng)。對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件：沒(méi)有反思——由對(duì)話引起——回歸就變得膚淺而缺乏轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸，而只是重復(fù)。對(duì)于故事課程而言，故事除了具備形式上的感染力之外，還具備訓(xùn)練思維的反思性特征。對(duì)此，筆者強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)。首先，任何精心選擇的德育故事都兼具反思價(jià)值與情感調(diào)動(dòng)兩種基本功能。即使科爾伯格的道德兩難故事的側(cè)重點(diǎn)在于道德認(rèn)知，然而，我們同樣可以從海因茨之妻頻臨死亡的處境中體驗(yàn)到人類最基本的同情，也為這樣的雖不富裕卻以真情維系的家庭而感動(dòng)。不論成人還是兒童，故事之中心靈的感動(dòng)與反思性一起，同樣構(gòu)成了珍貴且不可或缺的德育課程；其次，故事德育課程的反思性并不局限于教育對(duì)象，對(duì)教育者自身同樣重要。教育者使用故事作為一種課程，在此過(guò)程之中，教育者對(duì)故事的選用、呈現(xiàn)方式及后期強(qiáng)化等安排，實(shí)際上都在潛移默化地對(duì)教育者本身的價(jià)值確認(rèn)及情緒體驗(yàn)起到非常重要的教育作用。
　　3.故事的知情意行統(tǒng)一體特征：課程關(guān)聯(lián)性
　　故事德育課程的關(guān)聯(lián)性植根于故事知情意行相統(tǒng)一的特征。
　　多爾指出，課程的關(guān)聯(lián)性（relation）表現(xiàn)在兩個(gè)方面：教育方面和文化方面。前者可稱之為教育聯(lián)系，指課程中的聯(lián)系：賦予課程以豐富的媒體或網(wǎng)絡(luò)。后者可稱之為文化聯(lián)系，指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。兩種關(guān)系都是重要的，并相互補(bǔ)充。
　　故事作為一種知情意行統(tǒng)一體，很好地體現(xiàn)了這兩種關(guān)聯(lián)性。
　　首先，課程之中的關(guān)系性。故事作為德育課程，不同于課堂之中對(duì)故事法的簡(jiǎn)單運(yùn)用，而是整個(gè)課堂，整個(gè)課程，所有師生都成為故事的組成部分。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的，課程不再是跑道，而成為跑的過(guò)程自身，學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過(guò)程之中的探險(xiǎn)。在多爾的課程觀中，沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解，教育目標(biāo)、規(guī)劃和評(píng)價(jià)都是開(kāi)放的、靈活的，側(cè)重過(guò)程而非結(jié)果。在故事之中，既有令人深省的認(rèn)知因素，也有感化心靈的情感因素，還有催人奮進(jìn)的意志楷模所激發(fā)的激勵(lì)行動(dòng)的動(dòng)力因素。并且，在故事之中，既有過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，也有現(xiàn)在的困惑，還有對(duì)未來(lái)可能性的希冀。實(shí)際上，由于故事是知情意行統(tǒng)一體，我們可以發(fā)現(xiàn)，在故事之內(nèi)，幾乎涵蓋了整個(gè)社會(huì)和人生。在故事之中，既有人或物，更有各種價(jià)值的沖突與融合。這些人、物、價(jià)值之間的普遍關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了動(dòng)態(tài)的文化流，使得故事作為一種德育課程更具文化的價(jià)值和意義。
　　其次，課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。正如文章伊始所言，故事實(shí)際是人類自身的一種存在方式，故事本身就是一種文化的符號(hào)和產(chǎn)物。故事可以是真實(shí)發(fā)生過(guò)的，也可以是虛構(gòu)的，但終究是與人的價(jià)值相聯(lián)系的。無(wú)論是文化、還是宇宙觀，都是人的文化及宇宙觀。而人的價(jià)值，必然通過(guò)知情意行的統(tǒng)一來(lái)體現(xiàn)，因此，故事就是人的價(jià)值的縮影。故事的敘述者、敘述方式都反映了敘述者的價(jià)值觀、形而上學(xué)觀及宇宙觀；故事的解讀闡釋者、解讀與闡釋的方式都反映了解讀者及闡釋者的價(jià)值觀、形而上學(xué)觀及宇宙觀。在故事課程中，歷史、語(yǔ)言、時(shí)空及價(jià)值都被賦予一種文化的立體感。如果認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就可以看到，故事的核心是以知情意行的統(tǒng)一為基礎(chǔ)的人性及其價(jià)值。該核心不僅使故事課程之內(nèi)各因素相互關(guān)聯(lián)，也使故事課程之外的各因素相互關(guān)聯(lián)。
　　4.故事的具體性特征：課程嚴(yán)密性
　　故事德育課程的嚴(yán)密性植根于其以榜樣力及感染力為支撐的具體性特征。
　　在多爾看來(lái)，嚴(yán)密性（rigor）是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，它防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論。
　　依筆者之見(jiàn)，以榜樣力及感染力為支撐的具體性特征，賦予了故事德育課程的嚴(yán)密性。也就是說(shuō)，故事作為一種德育課程必須依據(jù)具體情況做出審慎選擇。其選擇標(biāo)準(zhǔn)主要有以下幾個(gè)方面。首先，保證故事積極正面的榜樣力。故事的選用首先要考慮價(jià)值導(dǎo)向原則，即堅(jiān)持選用體現(xiàn)正向積極意義的核心價(jià)值觀的故事體裁，比如愛(ài)國(guó)主義體裁、勤勞簡(jiǎn)樸體裁等等；其次，保證故事催人奮進(jìn)的感染力。故事的選用還要考慮感動(dòng)原則，即選用的故事必須具有撼人心魄的力量，使故事的運(yùn)用能真正做到引人入勝。當(dāng)然，這不是說(shuō)一定要選用情緒激揚(yáng)的故事場(chǎng)面，而有時(shí)，那些安然靜怡、超然灑脫的故事意境更具有無(wú)聲的撼動(dòng)人心的長(zhǎng)久力量，并往往令人回味深長(zhǎng)，甚至終生難忘。這樣的故事作為德育課程，真正做到了融合外部的價(jià)值引導(dǎo)與內(nèi)部的自我建構(gòu)于一身，具備長(zhǎng)久的德育實(shí)效性；第三，保證故事具有針對(duì)具體個(gè)體的反思力和開(kāi)放力。雖然故事的選用是針對(duì)全體教育對(duì)象的，然而，選用的故事情節(jié)不可僵化、故事結(jié)局不可固化。即使是真實(shí)的歷史故事，也要挖潛其中開(kāi)放性的一面，以供每個(gè)個(gè)體具體反思，從而獲得個(gè)體的歷史真實(shí)感。歷史故事的德育意義不僅在于其真實(shí)性，更在于其能帶給德育對(duì)象更多的開(kāi)放性反思與感悟，如此，歷史故事才真正具備了現(xiàn)實(shí)的歷史性。換言之，選用的故事要具有針對(duì)每個(gè)個(gè)體可反思的價(jià)值以及開(kāi)放的可反思空間。
　　綜上所述，故事作為德育課程既有其必要性，也有其可能性。從多爾的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視故事作為德育課程的基本特征，我們可以更為清晰地認(rèn)識(shí)到這種必要性和可能性?？梢哉f(shuō)，故事作為一種德育課程的思想，也許會(huì)催生一種新型德育模式的出現(xiàn)：故事型德育模式。當(dāng)然，這種模式不同于道德教育中的故事法，而是一種作為范式意義的德育模式建構(gòu)，通過(guò)知情意行的內(nèi)在統(tǒng)合來(lái)提升并鞏固德育的實(shí)效性。
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　?。ㄘ?zé)任編輯劉永慶）