新課改實施以來，教材的改變是最為明顯的。以初中歷史教材為例，新教材改變了過去舊教材繁、難、偏、舊的弊端，力圖以趣味性、生動性和啟發(fā)性的面貌示人，并提出了“用教材教而不是教教材”的新觀念，試圖通過教材的轉變來革新傳統(tǒng)的教學方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。隨著新課改的不斷推進，新的歷史教材逐步被一線教師接受，并且在推動教學方式的轉變上取得了一定的效果。那么，新教材是否還存在不盡如人意的地方？尤其是和歐美發(fā)達國家的教材相比較，是否還有進一步改進的必要？如何改進？如何進一步有效推動中學歷史教學方式的轉變？筆者以“早期華夏文明”為例，談談中美歷史教材之不同，以期拋磚引玉。
　　筆者所選擇的教材為大象出版社2006年翻譯出版的一部來自美國的《世界歷史》（作者：【美】杰克遜·斯皮爾福格爾）與人民教育出版社2006版《中國歷史》七年級上冊。比較范圍為《世界歷史》中的第三節(jié)《早期華夏文明》與《中國歷史》中的第一單元《中華文明的起源》和第二單元《國家的產生和社會的變革》。
　　從課文結構上來說，筆者認為中美兩國的教材大體相同，都大體分為導入（導讀）、正文、課后練習三大部分，正文部分則都穿插了一些史料、圖片和思考題。
　　就課文編排來說，美國教材似乎并不拘泥于課時的限制，將早期華夏文明分為中國的地理狀況、商朝、周朝、中國哲學四大板塊來進行敘述，整體性較強；中國教材則嚴格遵循課時的安排，將整個早期華夏文明分為九個課時，先在第一單元用三個課時來介紹中華文明起源的情況，進而在第二單元中用六個課時分別介紹朝代更替、青銅文明、春秋戰(zhàn)國、大變革時代、文化成就。相對而言，中國教材涉及的歷史知識面似乎更廣，體現了一定的專題性質，但存在著將歷史割裂的弊端，比如春秋戰(zhàn)國的紛爭和大變革的時代本來是一個整體，可因為教材的編排，人為地將其割裂成兩個板塊，如果教師授課時不加以注意，很容易造成學生認識上的模糊，甚至完全不能理解春秋戰(zhàn)國的真實情況。
　　就課文各部分的具體內容來說，中美教材則有很大的不同。本文限于篇幅，僅就導入（導讀）部分做具體比較。
　　中國教材的導入部分注重趣味性。以中華早期文明的內容為例，我們可以看到，每課的導言基本都是從故事入手，試圖引起學生興趣，進而提出問題，讓學生帶著問題開始新課學習。比如有關早期華夏文明的第一、第二單元分別用了女媧造人、神農教人稼穡、嫦娥奔月、烽火戲諸侯、城門立木、苛政猛于虎等故事導入新課。其中只有第3課、第5課、第8課用了事實導入新課，即祭奠黃帝、司母戊鼎、灰陶符號。
　　美國教材的導入部分則注重目的性。各章節(jié)的導讀基本分為本章節(jié)的主題、關鍵詞、人物、地名、預習問題、閱讀方法和事件預覽七個部分。這種導讀看似很復雜，實則不然。比如美國教材中第三節(jié)《早期華夏文明》的導讀，主題為：中國的朝代有興衰更替的規(guī)律；在人和宇宙的本質問題上出現了三個思想流派。關鍵詞為：貴族，天命，道，孝，儒家，道家，法家。人物為：孔子，老子。地名為：蒙古，長江，黃河。預習問題為：古代中國的家庭為什么重要？儒家、道家和法家的主要思想是什么？閱讀方法為：知識歸類。閱讀本節(jié)時，請完成下表（見下圖），以說明王朝的更替。事件預覽則是在簡單的年代尺上標識出重大事件，比如公元前1600年，商朝建立；公元前1046年，周朝建立；公元前475年，戰(zhàn)國時代開始；公元前221年，秦朝建立。整個導入的字數不過區(qū)區(qū)兩百多字，不僅勾勒出本節(jié)內容的具體知識點，而且形成了學習的知識線索，初步架構起學習的知識框架結構，可謂精彩。
　　[新的朝代號稱受天命而建立]
　　筆者認為，就導言而言，中國教材要遠遠遜色于美國教材。中國教材的導言注重趣味性，因此選擇了許多故事作為導入。但是，心理學認為興趣不只是對事物的表面的關心，任何一種興趣都是由于獲得這方面的知識或參與這種活動而使人體驗到情緒上的滿足而產生的。不管人的興趣是什么，都是以需要為前提和基礎的，人們需要什么也6b7583185c8e762ca62993f00765691d就會對什么產生興趣。中學生需要知識，他的知識越多，他的興趣也就越廣泛，越濃厚。然而，中國歷史教材的編者所選擇的故事基本都是（或者說完全是）學生幼時就已耳熟能詳的傳說，對于歷史學習來說，這些傳說既缺乏科學性也不能進一步激發(fā)學生學習的興趣。同時從故事出發(fā)引出的問題又往往過深過難或范圍過大，是無法通過課文學習得到有效幫助進行解決的。比如第1課用女媧造人的故事引出問題“人類究竟是怎樣產生的”，這個問題根本不可能通過第一課的學習得到解決，形同虛設。第2課用神農教人稼穡的故事引出問題“究竟我國原始農耕是怎樣開始的呢”，而課文中完全沒有介紹有關這一問題的內容，卻直接介紹原始農耕時代居民的生活情況。第4課用嫦娥奔月的故事引出“據說嫦娥和后羿是夏朝時的著名人物。夏朝經歷了多少年？夏朝以后緊接著哪兩個朝代？下面你就要學到這些內容”?？梢哉f故事與課文內容沒有直接關系，對激發(fā)學生學習本課的興趣也沒有直接的幫助。從一線歷史教師日常授課的情況來看，由于導言與正文內容脫節(jié)，真正采用課文設計的導入語導入新課的教師較少，更多的教師習慣于結合課文內容設計更科學、目的性更強或更能引起學生興趣的方式導入新課。中國教材中的導入設計可以說是不成功的。
　　反觀美國教材，注重目的性，設計清晰明了，既緊扣課文內容，又突出能力的提升，而且有著嚴謹的科學性，無論學生處于哪種認知水平，都能通過學習課文內容或多或少地掌握導讀中的某個內容。讓我們設想一下，學生即便每節(jié)內容只是掌握一個人物或一個關鍵詞，日積月累，也有不小的收獲。若是能把每節(jié)導讀的內容都加以研究和掌握，那么這個學生就可以說是個小歷史學家了。
　　結合中美兩國教材導言的比較，我們可以看到兩國教材編寫者的理念不同。中國教材編寫者把學生看成是一無所知的孩子，要用有趣的故事來引起學生的學習興趣。殊不知學習興趣并不是靠好聽好玩的故事來培養(yǎng)的，當學生面對學習的艱辛時，故事并不能有效吸引他們進一步學習。而美國教材的編寫者則把學生看成是具備一定研究能力和研究愿望的研究者，在導讀中直接給出研究目標，指導學生根據課文內容甚至通過查找課外資料來進行相關研究。學生在進行研究時，很容易通過自身的努力解決一些問題，獲得一定知識，從而對自身能力產生認同并獲得成功的體驗，進而對歷史研究產生進一步的興趣甚至愛好。這種把學生看成是潛在研究者的理念，恰恰是我國歷史教材編寫者和歷史教師所迫切需要的。[Z]