一
　　
　　根據(jù)白川靜的《宇通》等漢和辭典，“學(xué)力”一詞是專(zhuān)研學(xué)問(wèn)所具有的能力和見(jiàn)識(shí)，意為“深厚的學(xué)問(wèn)”，源于12世紀(jì)我國(guó)南宋著名詩(shī)人范成大的詩(shī)句“學(xué)力根生蒂固，功名水到渠成”。到了江戶時(shí)代初期“學(xué)力”便成為了通用詞語(yǔ)[1]，指學(xué)問(wèn)上所能達(dá)到的能力，用以區(qū)分處理日常生活與家庭事務(wù)的才智和實(shí)力。
　　明治維新（1868年）以后，日本仿效歐美引入近代學(xué)校制度，伴隨著強(qiáng)調(diào)學(xué)問(wèn)為安身立命之本，無(wú)論性別和身份，所有國(guó)民都應(yīng)該進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)作為教育的基本理念，出現(xiàn)了有關(guān)學(xué)業(yè)獎(jiǎng)勵(lì)的公文。“能力主義”業(yè)績(jī)至上的近代思想觀念也得到了確立，要求通過(guò)學(xué)校教育以“學(xué)力”來(lái)衡量個(gè)人的讀、寫(xiě)、算的能力，采用學(xué)力測(cè)試來(lái)評(píng)估個(gè)人的實(shí)力，推動(dòng)升級(jí)和升學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)。教育和學(xué)業(yè)成為個(gè)人成就功名和光宗耀祖的手段，具有濃厚的個(gè)人主義和功利主義色彩，影響直至今日。
　　然而，日本實(shí)行內(nèi)閣制（1885年）的首任文部大臣森有禮提出了與以往學(xué)力至上主義完全相反的“人品第一，學(xué)力第二”的評(píng)價(jià)原則和方針，認(rèn)為學(xué)校的首要目標(biāo)是培養(yǎng)品行優(yōu)異之臣民，其次才是增強(qiáng)“學(xué)力”。文部省在1887年8月發(fā)布的第11號(hào)政令中也明確規(guī)定不僅要重視學(xué)生的“學(xué)力”，更要注重其人品，斟酌其日常的品性，即平時(shí)的上課態(tài)度和行為表現(xiàn)，從而衡量學(xué)生的成績(jī)，判斷其是否具有畢業(yè)資格。在深遠(yuǎn)意義上講，森有禮所言之人品更是指為了實(shí)現(xiàn)國(guó)家的富強(qiáng)和與歐美列強(qiáng)并駕齊驅(qū)的，具有氣質(zhì)穩(wěn)重，服務(wù)于國(guó)家利益，勤勉務(wù)實(shí)的善良臣民的品質(zhì)。
　　經(jīng)歷隨后的甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和日俄戰(zhàn)爭(zhēng)，日本社會(huì)認(rèn)識(shí)到通過(guò)小學(xué)教育提高優(yōu)秀士兵所必備“學(xué)力”的重要性。因而，1907年義務(wù)教育的年限從四年被延長(zhǎng)到六年。而且，從1903年開(kāi)始，小學(xué)的教科書(shū)開(kāi)始由國(guó)家統(tǒng)一制定，根據(jù)學(xué)科內(nèi)容，教育方法也逐步定型化，知識(shí)注入型的教育教學(xué)方式逐漸成為主流。
　　第一次世界大戰(zhàn)后風(fēng)靡歐美進(jìn)而在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生影響的“新教育運(yùn)動(dòng)”提出了尊重兒童個(gè)性，注重自發(fā)性創(chuàng)造性活動(dòng)，開(kāi)展以?xún)和顬橹行牡慕?jīng)驗(yàn)主義教育。日本社會(huì)也從學(xué)力發(fā)展的方面進(jìn)行了各種嘗試。但是，1930年以后，隨著軍國(guó)主義勢(shì)力的增強(qiáng)，新教育不是被迫變形就是面臨解體。
　　
　　二
　　
　　1945年日本在宣布戰(zhàn)敗后，改變了以往軍國(guó)主義和超國(guó)家主義的教育思想方針。為了建設(shè)民主文明國(guó)家，教育制度的民主化和平等化開(kāi)始推進(jìn)。在教育方法上，受美國(guó)教育家杜威的影響，戰(zhàn)前以學(xué)科課程為主的知識(shí)注入型教育方式得到了改變，經(jīng)驗(yàn)主義的教育方法再度被重視，教育教學(xué)活動(dòng)以?xún)和顬橹行?，從他們的生活體驗(yàn)出發(fā)。
　　就是在這種新式教育剛開(kāi)始不久的1950年，以青木誠(chéng)四郎的《新教育與學(xué)力低下》一書(shū)為重要標(biāo)志，出現(xiàn)了有關(guān)“學(xué)力下降”[2]的爭(zhēng)議。次年，久保舜一的學(xué)力調(diào)查證實(shí)了學(xué)力低下的事實(shí)，論爭(zhēng)逐步升級(jí)。有些父母和新式教育的反對(duì)者受戰(zhàn)前以知識(shí)為中心的教育思想的影響，認(rèn)為學(xué)力的范圍僅限于閱讀、寫(xiě)作和計(jì)算等基礎(chǔ)學(xué)科能力，進(jìn)而批判新式教育輕視知識(shí)學(xué)習(xí)而導(dǎo)致了基礎(chǔ)學(xué)力的下降。對(duì)此，新式教育的推進(jìn)派反駁說(shuō)學(xué)力的衡量不只是限于閱讀、寫(xiě)作和計(jì)算，而是應(yīng)具有從事社會(huì)生活所必備的生活能力，主張培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和能動(dòng)性的態(tài)度，而學(xué)力的綜合性要素僅僅通過(guò)調(diào)查和測(cè)試是無(wú)法確定的。應(yīng)該說(shuō)新式教育推進(jìn)派在“學(xué)力”上的認(rèn)識(shí)上是對(duì)森有禮時(shí)代的繼承和超越。
　　這也就被認(rèn)為是日本在戰(zhàn)后圍繞學(xué)力問(wèn)題的首次論爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)上是觸到了基礎(chǔ)“學(xué)力”的狹義和廣義之分。也以此為契機(jī)，“學(xué)力”一詞不再僅限于教育行政的觀念和用語(yǔ)，而是作為教育學(xué)術(shù)語(yǔ)言被廣泛運(yùn)用于教育理論和實(shí)踐之中。
　　
　　 三
　　
　　日本文部省于1956年對(duì)全日本二年級(jí)和三年級(jí)的中學(xué)生統(tǒng)一實(shí)施了學(xué)力調(diào)查。雖然通過(guò)筆試考試不能測(cè)定學(xué)力的全部，但是這次學(xué)力調(diào)查的意義在于試圖從廣義的層面去測(cè)量“學(xué)力”，認(rèn)為“學(xué)力”不僅限于閱讀、寫(xiě)作和計(jì)算等知識(shí)技能，還包括推理能力、問(wèn)題解決能力和應(yīng)用能力等各個(gè)方面。1958年日本文部省修訂了中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要，開(kāi)始對(duì)教育進(jìn)行強(qiáng)干預(yù)，于1961年在一片爭(zhēng)議中強(qiáng)制實(shí)施了“全國(guó)統(tǒng)一學(xué)力調(diào)查”?！皩W(xué)力”再次成為日本社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，因?yàn)楸徽J(rèn)為導(dǎo)致了諸如兒童之間的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)與歧視，此類(lèi)調(diào)查遭到了日本教職員工會(huì)的強(qiáng)烈反對(duì)和抗?fàn)?，?966年被廢止。
　　在這樣的情形之中，教育學(xué)者之間也存在著對(duì)學(xué)力理解的分歧。經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)者廣岡亮藏堅(jiān)守他著眼于兒童的獨(dú)特性與主體性的，以“態(tài)度”為中心的學(xué)力觀。“學(xué)力”分為三個(gè)層次，包括基礎(chǔ)條件性的能力，比如閱讀、寫(xiě)作和計(jì)算等知識(shí)和技能；概括能力，指規(guī)律性綜合理解的素質(zhì)；態(tài)度，指活用技能解決問(wèn)題的能動(dòng)性，是學(xué)力的核心構(gòu)成。這種學(xué)力并非是對(duì)個(gè)別知識(shí)的理解，或者技能的掌握，而是在生存和生活中能動(dòng)地掌握知識(shí)和技能并運(yùn)用的態(tài)度和能力。因此，有人指出廣崗是小看通過(guò)科學(xué)系統(tǒng)的方法掌握知識(shí)的重要性，批判其學(xué)力觀是一種態(tài)度至上主義。
　　而另外一位代表性學(xué)者勝田守一提出要在兒童的學(xué)習(xí)效果有可能通過(guò)測(cè)量手段加以度量的范圍內(nèi)來(lái)規(guī)定學(xué)力。僅限于通過(guò)學(xué)習(xí)那些配合預(yù)期目標(biāo)和效果而編排的教學(xué)內(nèi)容而達(dá)到的能力。這種能力與英語(yǔ)中的“attainment”接近，強(qiáng)調(diào)學(xué)力中的認(rèn)知能力，而排斥態(tài)度和意志等難以用雙方協(xié)定的方式進(jìn)行評(píng)估的領(lǐng)域。
　　
　　 四
　　
　　1975年以后，日本高中的升學(xué)率開(kāi)始超過(guò)90%，加上父母對(duì)“學(xué)歷”社會(huì)的關(guān)注，高考競(jìng)爭(zhēng)激化，高考學(xué)歷受到重視，后進(jìn)生、校內(nèi)暴力、欺負(fù)現(xiàn)象、拒絕上學(xué)、輟學(xué)等，圍繞學(xué)校和學(xué)生爆發(fā)了很多嚴(yán)重的問(wèn)題。因此，1984年首相咨詢(xún)機(jī)關(guān)設(shè)置的臨時(shí)效益審議會(huì)在第四次報(bào)告書(shū)中提出重視個(gè)性的原則，改變以往注重死記硬背的填鴨式教育，提倡培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、思考能力和表現(xiàn)能力。
　　在隨后的1991年，中小學(xué)指導(dǎo)綱要再次修改，改變了過(guò)去注重知識(shí)的學(xué)力理念，主張按照興趣、積極態(tài)度，思考、判斷，技能表現(xiàn)、知識(shí)理解的順序進(jìn)行評(píng)估。可是遭到一部分在校師生和學(xué)者的批判，他們指出對(duì)興趣、積極性和態(tài)度的評(píng)估容易陷入主觀判斷，對(duì)客觀評(píng)價(jià)學(xué)力增加了難度。此外，有些父母對(duì)過(guò)去的學(xué)力教育仍然抱有期待，反對(duì)情緒日益高漲，學(xué)校面臨的情況日益混亂。與此同時(shí)，隨著資主本義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，整個(gè)社會(huì)生活水平的提高，國(guó)民投注于教育的熱情也不斷高漲，更加強(qiáng)化了人們對(duì)以往學(xué)科性應(yīng)試學(xué)力至上的認(rèn)識(shí)。這也就是日本社會(huì)二次大戰(zhàn)后的第三次學(xué)力論爭(zhēng)。
　　
　　 五
　　
　　在這種情況下，文部省設(shè)立了第十五期中央教育審議會(huì)，在1996年的第一次報(bào)告書(shū)《展望二十一世紀(jì)，我國(guó)教育的理想》中，提出了培養(yǎng)生存能力的最新教育目標(biāo)。
　　所謂生存能力是具備以下三個(gè)層面全面發(fā)展的能力。第一是自我發(fā)現(xiàn)課題、主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主思考、行動(dòng)、能動(dòng)性地判斷和更好地解決問(wèn)題的資質(zhì)和能力。第二是具有自治力，善于協(xié)作，并且有體諒和同情之心等豐富人性的素質(zhì)。第三是自我頑強(qiáng)生存的健康體格體力。這三個(gè)層面能力的培養(yǎng)是極為重要的。
　　然而，在1999年，日本東洋經(jīng)濟(jì)新報(bào)社出版了一本名為《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生》的書(shū)，該書(shū)的作者尖銳地指出在當(dāng)時(shí)的名牌私立大學(xué)，五人中就有一人不會(huì)計(jì)算中小學(xué)生都應(yīng)該懂得的分?jǐn)?shù)問(wèn)題。另一本名為《輕視算術(shù)導(dǎo)致學(xué)力崩潰》一書(shū)的出版[3]，引起了社會(huì)的震驚，關(guān)于“學(xué)力下降”的問(wèn)題也就從大學(xué)開(kāi)始顯露。隨后以中小學(xué)生為對(duì)象實(shí)施的國(guó)際學(xué)力實(shí)力測(cè)試也顯示日本學(xué)生的學(xué)力有所下降。日本社會(huì)圍繞“學(xué)力”的論爭(zhēng)在新的世紀(jì)被又一次掀起，也是日本社會(huì)二戰(zhàn)后的第四次圍繞學(xué)力的論爭(zhēng)。
　　
　　相關(guān)書(shū)籍的出版只不過(guò)是問(wèn)題浮現(xiàn)的一個(gè)引爆點(diǎn)，但重要的是學(xué)力在日本已不再是單純的教育問(wèn)題，而是一個(gè)日益嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。
　　出于學(xué)力低下會(huì)導(dǎo)致未來(lái)日本技術(shù)水平和經(jīng)濟(jì)實(shí)力下降的擔(dān)憂，日本文部教育省開(kāi)始將提高日本學(xué)生學(xué)力作為教育改革的核心目標(biāo)。2002年1月，日本文部科學(xué)省發(fā)布了題為《為提高堅(jiān)實(shí)學(xué)力的二零零二年呼吁書(shū)：勸學(xué)》。堅(jiān)實(shí)的“學(xué)力”就是指生存能力，除了知識(shí)技能還包括思考能力、判斷能力、表現(xiàn)力、課題發(fā)現(xiàn)能力、問(wèn)題解決能力、學(xué)習(xí)的積極性和方法，從更廣義上對(duì)學(xué)生今后必備的“學(xué)力”提出了要求。
　　也是從這個(gè)時(shí)候，日本社會(huì)關(guān)于學(xué)力的論爭(zhēng)逐漸冷卻，以田中博之和柴田義松為代表的諸多學(xué)者還有一些相關(guān)教育人士結(jié)合日本社會(huì)實(shí)際，不斷反思和踐行，圍繞新學(xué)力觀進(jìn)行創(chuàng)造性探索。時(shí)隔四十多年，文部省于2006年再次啟動(dòng)了全國(guó)“學(xué)力”狀況調(diào)查工程。
　　
　　 六
　　
　　從歷史發(fā)展的角度看，“學(xué)力”在日本社會(huì)是一個(gè)飽受爭(zhēng)議的“觀念”。但正是在反復(fù)的論爭(zhēng)中，“學(xué)力”受到了全社會(huì)的廣泛關(guān)注并深入人心，從而得到了持續(xù)的發(fā)展，體現(xiàn)為一種富有中庸之道的前瞻性的學(xué)力觀，試圖追求從兩極到中介的平衡，理想與現(xiàn)實(shí)的融合。正如日本教育學(xué)者山崎高哉所說(shuō)：“學(xué)力不應(yīng)該僅限于那些可以測(cè)試的學(xué)科性知識(shí)和技能，具體講主要就是閱讀、寫(xiě)作和計(jì)算（3R）的能力，還應(yīng)該包含某些難以測(cè)度的方面，比如論述和討論的能力，思考性、批判性和判斷力等所有為了適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)而必備的生存和生活才智與實(shí)力，還包括更廣泛意義上的社會(huì)責(zé)任等。如果我們能夠綜合性地在各種能力的相互關(guān)聯(lián)中重新定義學(xué)力的概念，克服學(xué)力觀中存在的兩極分化傾向，就能在學(xué)校、教師、家長(zhǎng)以及社區(qū)的緊密合作下，消除因地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不均衡導(dǎo)致的學(xué)力差距，才能有效地培養(yǎng)那些將承擔(dān)新世紀(jì)社會(huì)重?fù)?dān)的具有豐富人性的年輕人?！保ㄉ狡楦咴?，2009）應(yīng)該說(shuō)這種認(rèn)識(shí)在當(dāng)前的日本社會(huì)，尤其是學(xué)術(shù)界是比較具有代表性的。
　　
　　注釋?zhuān)?br/>　　①本文基于山崎高哉2009年9月19日在北京師范大學(xué)講座內(nèi)容整理完成。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]柴田義松.學(xué)力論的歷史展開(kāi)[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2002（5）.
　　[2]鐘啟泉.學(xué)力理論的正式發(fā)展[J].全球教