一、PCK的內(nèi)涵及特征
　　PCK(Pedagogical Content Knowledge)這個概念是美國著名教育家舒爾曼1986年提出的，定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”，他還把PCK描述為“教師最有用的知識代表形式”。有人譯作“學科教學知識”“學科內(nèi)容知識”“教學內(nèi)容知識”，也有人譯為“教師知識”“教學知識”等等。
　　此概念提出之后，得到了不少研究者的響應(yīng)。不過，受我國新課改理念的影響，很多學者或教師更習慣接受教師技能、教師素養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)化等詞匯。提到知識，往往賦予其靜態(tài)的事實性、記憶性等特征。但是PCK的內(nèi)涵遠非如此，pedagogical這個詞有教師的、教育的、教育學的、教學法的、適于教師的、教學（法）化等很多釋義，在這里修飾knowledge，這個“知識”失去了中文里靜態(tài)的事實性記憶性的一般特性，轉(zhuǎn)化為被教學化了的，或被教學法化了的動態(tài)生成的知識能力統(tǒng)一體。
　　當所有靜態(tài)的知識內(nèi)容與動態(tài)的教學實踐、教學情境融合在一起，與教師的特性和經(jīng)驗融合在一起的時候，它才具有教育教學的生命力，所以PCK這個術(shù)語的特質(zhì)就顯而易見了：首先它是屬于個體的，極具個性化?？梢赃@樣說，沒有完全相同的兩位教師，沒有完全相同的PCK。其次它又是情境化的，不同的時空背景，不同的主客觀條件都會影響它的生成和呈現(xiàn)。它又是融合性的，集學科知識、教育信念、教師情感、教師行為等于一體的教育智慧。最后，實踐性是PCK的本質(zhì)特征，是與教學實踐緊密相連，不斷生成和發(fā)展的。離開了教學實踐，PCK就沒有了存在和發(fā)展的空間。
　　二、語文教師PCK的內(nèi)部要素
　　關(guān)于PCK的內(nèi)部要素研究，涉及的成分主要包括課程知識（學科知識）、教學信念、教材知識（內(nèi)容知識）、學生知識、方法知識（教法知識）、情境知識、表征知識、評價知識等等。范良火從數(shù)學學科的角度把PCK界定為三個部分：教學的課程知識、內(nèi)容知識和方法知識。[1]董濤認為課堂教學中的PCK的主要成分有兩種：教師學科教學的統(tǒng)領(lǐng)性觀念和特定課題的學與教的知識。學科教學的統(tǒng)領(lǐng)性觀念包括學科內(nèi)容的知識與教學目的的知識兩類。特定課題的學與教的知識包括學生理解的知識、內(nèi)容組織的知識、效果反饋的知識和教學策略的知識四類。[2]
　　關(guān)于語文教師PCK由哪些要素構(gòu)成，如