在促進(jìn)教育改革和發(fā)展的各項(xiàng)因素中，教師是最重要、最關(guān)鍵的因素。注重未來教師的培養(yǎng)、開展現(xiàn)任教師的培訓(xùn)，是推動(dòng)教育改革和發(fā)展的根本動(dòng)力。伴隨著基礎(chǔ)教育新課程改革和國(guó)家大力發(fā)展農(nóng)村教育、推進(jìn)教育公平進(jìn)程的步伐，對(duì)一線教師的培訓(xùn)也成為了教師教育工作的重中之重。從20世紀(jì)９０年代開始的“跨世紀(jì)園丁工程”到２０１０年實(shí)行的“國(guó)培計(jì)劃”，各種教師培訓(xùn)工作轟轟烈烈地開展起來。然而，歷經(jīng)２０余年，雖然教師培訓(xùn)工作取得了不小的成就，但有關(guān)教師培訓(xùn)力度不夠、實(shí)效不佳的批評(píng)之聲不絕于耳。究其原因，正如有學(xué)者所言，教師培訓(xùn)中的深層次矛盾已經(jīng)超越了技術(shù)和方法的范疇，要求我們必須解決教師培訓(xùn)觀念的滯后問題。［１］在筆者所經(jīng)歷的一些教師培訓(xùn)中，也深深感覺到培訓(xùn)者和受訓(xùn)者觀念的滯后是影響培訓(xùn)效果的重要因素。特別是在培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)者如何看待受訓(xùn)者，受訓(xùn)者如何給自己定位是個(gè)非常關(guān)鍵的問題。
　　一、把受訓(xùn)教師當(dāng)成“被動(dòng)接受者”
　　現(xiàn)有的教師培訓(xùn)模式大體有兩種：理論灌輸式和展示式。理論灌輸式培訓(xùn)一般由高等院校中的理論工作者來承擔(dān)。對(duì)于理論工作者來說，他們一般會(huì)認(rèn)為，受訓(xùn)教師最缺乏的就是知識(shí)的補(bǔ)充、教育教學(xué)理念的更新。沒有理論的引領(lǐng)，教師只知怎樣做，不知為什么這樣做，這樣不利于教師的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因此，我們看到教師培訓(xùn)的模式大多是全體教師坐到一起，聽一位理論工作者在講臺(tái)上傳授新知識(shí)或新理念。講得精彩的課堂當(dāng)然也能給受教者以茅塞頓開、醍醐灌頂?shù)母杏X，臺(tái)上臺(tái)下一片激動(dòng)?？墒牵瑩?jù)受訓(xùn)者反映：“我們聽老師講的理念確實(shí)很新鮮也很有啟發(fā)性，可一到現(xiàn)實(shí)教學(xué)生活中，就發(fā)現(xiàn)根本不可能運(yùn)用。因此，只能是一時(shí)的熱血沸騰?！敝v得不精彩的，味同嚼蠟，有時(shí)連秩序都難以維持，效果就可想而知了。
　　另一種模式是展示式。在培訓(xùn)過程中，請(qǐng)受訓(xùn)教師到較優(yōu)秀的學(xué)校參觀、聽課，或請(qǐng)優(yōu)秀教師來給大家上公開課或做報(bào)告。因?yàn)槎际且痪€教師，而且又能看到優(yōu)秀教師上課的實(shí)況，所以大家覺得展示式的培訓(xùn)效果比較實(shí)用。然而，根據(jù)我們對(duì)接受過培訓(xùn)的教師的訪談，他們提出這樣一些問題：“展示什么，上什么課都是培訓(xùn)方事先定好的，上完課也沒有講講他為什么這樣上？特別是這樣的展示課往往也是千篇一律，看過幾次后也覺得大多雷同?！薄白屛覀兡苡H眼看到別人的教學(xué)實(shí)況或分享別人的經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)確實(shí)很好。但我們最想通過培訓(xùn)能形成個(gè)人獨(dú)特的教學(xué)方式和教學(xué)風(fēng)格，也就是說教師的培訓(xùn)能就每個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格與特點(diǎn)給予點(diǎn)撥和提升，形成具有該教師個(gè)性特色的教學(xué)形式，而不是‘學(xué)習(xí)杜郎口’‘學(xué)習(xí)洋思’‘學(xué)習(xí)XX’，因?yàn)樗麄兊哪Ｊ轿幢鼐瓦m合我們這里的實(shí)際情況?！?
　　仔細(xì)分析這兩種模式，它們背后的觀念都是一樣的，把受訓(xùn)教師作為被動(dòng)的接受者甚至是無知者，認(rèn)為他們的教育理念落后，教育方法過時(shí)，不具備現(xiàn)代教師所具備的素質(zhì)，所以只能作為知識(shí)的接受者，無權(quán)選擇，我們對(duì)他們的培訓(xùn)是雪中送炭，是以先進(jìn)促進(jìn)落后。因此，在培訓(xùn)時(shí)，培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)都是培訓(xùn)方定好的，至于受訓(xùn)者想要什么，培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)根本不會(huì)考慮，或者覺得沒有必要考慮，因?yàn)槭苡?xùn)教師本來就“落后”，我們給予他們的都是新的、先進(jìn)的。其實(shí)，“我國(guó)中小學(xué)教師特別是農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)不高，這是不爭(zhēng)的事實(shí)，但素質(zhì)不高并不代表沒有經(jīng)驗(yàn)”。［２］這就是說每個(gè)學(xué)校，每位教師鑒于自身獨(dú)特的生活環(huán)境、教學(xué)環(huán)境、個(gè)性特質(zhì)、個(gè)人經(jīng)歷都會(huì)形成一套獨(dú)特的教育教學(xué)系統(tǒng)。受訓(xùn)的每個(gè)教師都不是一張白紙，都不是無知的也都不是一個(gè)被動(dòng)的接收器。他們是帶著自己已經(jīng)累積的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)入到培訓(xùn)中的，因此對(duì)他們的培訓(xùn)更要注重受訓(xùn)者自身的需要、參與和反思。“成人有強(qiáng)烈的自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)需要。所以成人教育者的作用是讓教師也參與到探究過程中來，而不是向他們傳遞知識(shí)而后再評(píng)價(jià)他們運(yùn)用的程度”。［３］因此，在培訓(xùn)前，培訓(xùn)者應(yīng)該擁有的觀念是“不是教師不適應(yīng)、不合格才需要培訓(xùn)，而是教師要學(xué)習(xí)、要成長(zhǎng)、要發(fā)展才需要培訓(xùn)”［４］。受訓(xùn)教師不僅僅是知識(shí)的接受者，還是知識(shí)的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。培訓(xùn)的目的不是將某些理論灌輸給他們，也不是一定要給他們一個(gè)什么樣的教學(xué)模式，而是要幫助教師在學(xué)習(xí)別人、展示自我的過程中清晰地體認(rèn)自我的實(shí)踐性知識(shí)并呈現(xiàn)出來，進(jìn)而形成自己的、能適應(yīng)“我”的教學(xué)生活和教學(xué)環(huán)境的教學(xué)觀念和模式。
　　二、受訓(xùn)教師習(xí)慣于當(dāng)“被動(dòng)接受者”
　　基于對(duì)一線教師需求的了解，基于對(duì)培訓(xùn)方式的改革，一些地方的培訓(xùn)項(xiàng)目也嘗試引入了參與式培訓(xùn)的方式，或者盡量想在培訓(xùn)時(shí)能吸引受訓(xùn)者參與討論或展示自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但令人奇怪的是，當(dāng)培訓(xùn)者在授受的過程中想就某些問題與受訓(xùn)者進(jìn)行互動(dòng)與討論時(shí)，往往是臺(tái)下沉寂一片，沒有人響應(yīng)。筆者參與的很多次教師培訓(xùn)都遇到了這樣的尷尬。而且這樣的問題并不是只存在于筆者的培訓(xùn)實(shí)踐中，陳向明、曾琦和杜蕾都遇到過這樣的情況。在陳向明的培訓(xùn)中受訓(xùn)教師對(duì)這種“‘培訓(xùn)者自己不但不講，而且還要我們自己講’的方式感到十分不理解，甚至有人認(rèn)為這種做法是把教師當(dāng)小孩，是在玩游戲”。［５］曾琦、杜蕾也發(fā)現(xiàn)“基于他們以前的受培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，參與者期望培訓(xùn)者的行為像老師一樣（如講授、提供標(biāo)準(zhǔn)答案），他們不習(xí)慣為自己的學(xué)習(xí)效果負(fù)責(zé)”。［６］在一次培訓(xùn)中當(dāng)講完教師的實(shí)踐性知識(shí)這個(gè)課題后，筆者問他們是否愿意把自己的經(jīng)驗(yàn)與感悟與其他同行分享，要求下一個(gè)課時(shí)受訓(xùn)者選擇一個(gè)他們感興趣的問題，自愿報(bào)名來展示自己在教學(xué)實(shí)踐中是如何處理的，沒有一個(gè)人回應(yīng)。其實(shí)在場(chǎng)的受訓(xùn)者都是有一定教齡的農(nóng)村教師。問他們?yōu)槭裁床贿@樣做呢？他們很大一部分人都說：“老師您講吧！我們也沒什么看法與意見?！薄拔覀兪莵韺W(xué)習(xí)的，因?yàn)槲覀兟浜蟛艁韺W(xué)習(xí)，沒什么可講的，我們講的也不一定對(duì)。”有的說：“您們是大學(xué)教師，我們是中學(xué)教師不敢獻(xiàn)丑。”有的說：“我們已經(jīng)習(xí)慣了老師講，學(xué)生聽的方式，不習(xí)慣參與?！边€有的說：“大家都是同行，都有一套，羞于在眾人面前表現(xiàn)自我。”……看來，受長(zhǎng)期的片面宣傳（我國(guó)廣大教師特別是農(nóng)村教師素質(zhì)低下），傳統(tǒng)的培訓(xùn)觀念和方式（傳統(tǒng)的教學(xué)和培訓(xùn)都采用教師講學(xué)生聽的方式），重視理論、權(quán)威，輕視經(jīng)驗(yàn)與草根的文化等因素的影響，大部分受訓(xùn)者本身都習(xí)慣于將自己當(dāng)成“被動(dòng)的接受者”，認(rèn)為他們扮演的角色應(yīng)該是聽眾而不是演員，更不是導(dǎo)演。他們應(yīng)該從培訓(xùn)者那里學(xué)習(xí)先進(jìn)的知識(shí)、理念和方法，特別是那些立竿見影、回去就能用的方法。受訓(xùn)教師從來沒有將自己看成是一個(gè)知識(shí)的生產(chǎn)者，是一個(gè)學(xué)習(xí)的參與者與構(gòu)建者。他們都期待著培訓(xùn)者向他們傳播先進(jìn)的理論、實(shí)用的方法，即使培訓(xùn)者認(rèn)為受訓(xùn)者不應(yīng)該只是一個(gè)接受者，采用各種方式鼓勵(lì)其參與其中，但一般都沒有人回應(yīng)，甚至有人認(rèn)為是培訓(xùn)教師巧用花招、敷衍了事。沒人響應(yīng)也許是培訓(xùn)教師的組織能力不強(qiáng)，但受訓(xùn)教師對(duì)自我“被動(dòng)接受者”的定位也是關(guān)鍵因素。
　　在未來的教師培訓(xùn)當(dāng)中，即使培訓(xùn)者轉(zhuǎn)變了觀念，把受訓(xùn)者當(dāng)成“參與者、創(chuàng)造者”，但如何改變受訓(xùn)者的觀念，讓他們從習(xí)慣于充當(dāng)“被動(dòng)接受者”的角色中走出來，也是要花一些工夫來研究和探討的。
　　
　　本文是國(guó)家軟科學(xué)課題“教師教育改革與中部欠發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究”（2009GXS5D102）和山西師范大學(xué)教育科學(xué)基金課題“農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路”的前期研究成果之一。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　?。郏保輀２］[４］李瑾瑜.多維視野中的教師培訓(xùn)觀[J].當(dāng)代教育