“現(xiàn)代教師之魂”包含的元素很多，而“師愛(ài)”是它的核心內(nèi)涵。教育事業(yè)是愛(ài)的事業(yè)，沒(méi)有師愛(ài)這個(gè)核心，師德和師能就無(wú)從談起，這是共識(shí)，也是常識(shí)。問(wèn)題是，今天我們究竟需要怎樣的師愛(ài)，每一個(gè)站在第一線(xiàn)面對(duì)學(xué)生的教師應(yīng)該怎樣去愛(ài)學(xué)生，并讓學(xué)生感受到你的愛(ài)，這真的是一個(gè)需要重新思考和學(xué)習(xí)的課題。
　　1995年，于老師在一所學(xué)校的教師大會(huì)上說(shuō)：“師愛(ài)要超越親子之愛(ài)。親子之愛(ài)是基于血緣關(guān)系的本能的愛(ài)，師愛(ài)則帶有鮮明的理性色彩，包含著崇高的使命感和責(zé)任感。”于老師的這幾句話(huà)揭示了師愛(ài)的本質(zhì)屬性。的確，說(shuō)到底，師愛(ài)不是教師個(gè)人情感好惡的表達(dá)，而是一種職業(yè)行為，應(yīng)該具有成熟的理性之美。
　　“文革”后期，于老師在楊浦中學(xué)接了一個(gè)亂班，班里有一個(gè)女生罵人打架無(wú)所不為，父母的素質(zhì)也特別差。大多數(shù)老師一定會(huì)想：面對(duì)這樣的學(xué)生如何愛(ài)得起來(lái)？一天早操時(shí)，她又?jǐn)嚨萌嗖话矊帲诶蠋熃K于忍不住，脫口而出，“你是十三點(diǎn)??！”之后于老師立刻自我反省，“這件事說(shuō)明，自己可能對(duì)差生萌生了一種厭惡之情”，并由此認(rèn)識(shí)到教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)是沒(méi)有選擇性的。后來(lái)于老師還曾把班里一個(gè)有偷竊行為，連派出所都無(wú)可奈何的學(xué)生帶到家里，當(dāng)自己的孩子來(lái)愛(ài)，來(lái)教育，終于使他浪子回頭。在這樣的教育案例中，我們充分感受到了師愛(ài)的理性之美的第一個(gè)特點(diǎn)，即廣博包容和無(wú)選擇性——這是面向全體學(xué)生的愛(ài)，是一種真正無(wú)私的愛(ài)。父母之愛(ài)也無(wú)私，但這種無(wú)私是以血緣為基礎(chǔ)的，一般只限于對(duì)自己的孩子，所以他既有無(wú)私的一面，更有自私的一面。而師愛(ài)則相反，它要求我們克服人性的弱點(diǎn)，無(wú)條件無(wú)選擇地愛(ài)你所有的教育對(duì)象。無(wú)論他們成績(jī)好壞、長(zhǎng)相美丑、家境優(yōu)裕還是貧寒、性格陽(yáng)光還是怪癖，你都必須無(wú)條件地接受呵護(hù)并施與你的愛(ài)心。這是《論語(yǔ)》“泛愛(ài)眾”、佛教“廣種福田”的境界，是完全徹底的人道主義的關(guān)懷。
　　師愛(ài)理性之美的第二個(gè)特點(diǎn)是職業(yè)眼光和專(zhuān)業(yè)表達(dá)。教師是一種社會(huì)角色，教師群體是代表國(guó)家意志在培養(yǎng)合格的公民，從這樣的使命和責(zé)任出發(fā)，教師在這個(gè)崗位上所做的一切都不是個(gè)人行為，而是職業(yè)行為，都應(yīng)該具有職業(yè)特點(diǎn)，符合職業(yè)的要求。我想起了蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基先生的一個(gè)故事。校園的玫瑰花開(kāi)了，一個(gè)七八歲的小女孩摘了最大的一朵，正巧給蘇霍姆林斯基先生看見(jiàn)。他走到女孩身邊，和藹地詢(xún)問(wèn)摘花的原因。女孩告訴他，奶奶病了，躺在床上，她想把這朵最大的玫瑰帶給奶奶看。蘇霍姆林斯基先生聽(tīng)完孩子的陳述，毫不猶豫地又摘了一朵大玫瑰，“孩子，請(qǐng)把這朵玫瑰帶給你的媽媽?zhuān)兄x她培養(yǎng)了你這樣一個(gè)有愛(ài)心的好孩子”。在這件事情中，蘇霍姆林斯基先生先是詢(xún)問(wèn)緣由，然后對(duì)小女孩的行為做出了積極的價(jià)值判斷，接著他又用褒獎(jiǎng)其母親玫瑰的方式來(lái)強(qiáng)化孩子的愛(ài)心，試圖將孩子純潔的天性流露提升為習(xí)慣和品德。在這個(gè)過(guò)程中，蘇霍姆林斯基先生對(duì)小女孩的愛(ài)絕對(duì)不是一般長(zhǎng)者對(duì)孩子的愛(ài)，他需要以教師的職業(yè)敏感和專(zhuān)業(yè)知識(shí)作為背景，是為師者的仁愛(ài)之心的一種專(zhuān)業(yè)表達(dá)。一個(gè)未曾經(jīng)受過(guò)教師職業(yè)培訓(xùn)的人，即使他滿(mǎn)懷愛(ài)心，也絕不會(huì)這樣來(lái)處理小女孩摘花的事件。廣大教師需要提升的正是這樣一種師愛(ài)的專(zhuān)業(yè)表達(dá)的能力。
　　師愛(ài)的理性之美的第三個(gè)特點(diǎn)是以生為本、因材施愛(ài)。有研究者曾在五所學(xué)校隨機(jī)抽樣調(diào)查了120名教師，問(wèn)的是“您熱愛(ài)學(xué)生嗎？”90﹪以上的教師都回答“是”；然后研究者又對(duì)這120名教師所教的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，“你能體會(huì)到老師對(duì)你的愛(ài)嗎？”然而回答“能體會(huì)到”的僅占10﹪。這組反差強(qiáng)烈的數(shù)字不能不引發(fā)我們對(duì)師愛(ài)的深刻反思。很多教師認(rèn)為：自己整天忙著上課，備課，改作業(yè)，聯(lián)系家長(zhǎng)，找學(xué)生談話(huà)輔導(dǎo)，承受著巨大的工作壓力，每天勞心勞力十幾個(gè)小時(shí)，打的既是疲勞戰(zhàn)，又是持久戰(zhàn)，難道這還不是真心實(shí)意愛(ài)學(xué)生嗎？不可否認(rèn)，這當(dāng)然是師愛(ài)的表現(xiàn)，但還只是膚淺的師愛(ài)，缺乏抵達(dá)學(xué)生心靈的溫度。而于老師的愛(ài)就是目中有人的師愛(ài)，是以生為本的師愛(ài)，是有溫度的愛(ài)。于老師的班里曾經(jīng)有四位口吃的學(xué)生，她很為他們的未來(lái)?yè)?dān)憂(yōu)，于是深入了解了四人口吃的成因。她發(fā)現(xiàn)有一位屬于病理性質(zhì)，有一位是父母寵愛(ài)所致，有一位系模仿別人的后果，最后一位則是思維遲鈍的反應(yīng)。于老師一一家訪(fǎng)，和家長(zhǎng)講清道理，說(shuō)明利害，共同制定了糾正的辦法，并嚴(yán)格實(shí)施訓(xùn)練，最終收到了預(yù)期效果，解救了四個(gè)可能出現(xiàn)問(wèn)題的孩子。試問(wèn)，如果你的班里有說(shuō)話(huà)口吃的學(xué)生，你會(huì)如此在意嗎？
　　當(dāng)我們從炎炎烈日下來(lái)到室內(nèi)，打開(kāi)空調(diào)已經(jīng)成為思維慣性，但是開(kāi)到什么溫度適宜，過(guò)多長(zhǎng)時(shí)間要做溫度的調(diào)節(jié)，調(diào)節(jié)到什么程度最佳，卻又因人而異。同理，在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的今天，學(xué)會(huì)愛(ài)學(xué)生，讓師愛(ài)適應(yīng)年齡不同、家庭背景不同、性格不同，而且處在不斷變化中的學(xué)生的心理需求，顯得尤其重要。我們絕不能忽視學(xué)生的情感要求，僅僅按照教師自己對(duì)愛(ài)的理解去施予我們的愛(ài)；絕不能固守“嚴(yán)就是愛(ài)”的傳統(tǒng)觀念；絕不能在“為了你好”的托辭下，把學(xué)生當(dāng)做訓(xùn)練的機(jī)器；更不能借師愛(ài)的名義，只抓所教學(xué)科，而置學(xué)生的全面發(fā)展、終身發(fā)展于不顧。只有研究學(xué)生，既了解學(xué)生對(duì)師愛(ài)的共性需求，又了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性需求，因材施愛(ài)，因需施愛(ài)，我們的愛(ài)才能抵達(dá)學(xué)生的心靈。
　　只滿(mǎn)足于自己愛(ài)學(xué)生，問(wèn)心無(wú)愧，僅僅是師愛(ài)的淺層次，這種愛(ài)很可能會(huì)短路，不能傳達(dá)到被愛(ài)者——學(xué)生的心里。讓我們一切從學(xué)生出發(fā)，從學(xué)生的情感需求出發(fā)，少一點(diǎn)盲目，多一點(diǎn)理性思考，我們就會(huì)找到師愛(ài)的專(zhuān)業(yè)表達(dá)的途徑和方法，實(shí)現(xiàn)師生情感世界的對(duì)應(yīng)、對(duì)接，成為一個(gè)時(shí)代需要、學(xué)生歡迎的有大愛(ài)的教師。
　　
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　?。ㄘ?zé)任編輯：孫彥川）