當(dāng)人們談起生活教育的時(shí)候，往往關(guān)注的是其當(dāng)代價(jià)值；而談起其當(dāng)代價(jià)值時(shí)，又往往將它與教育改革聯(lián)系起來，談它對教育改革的指導(dǎo)意義等等，對到底什么是生活教育、為什么要實(shí)行生活教育、生活教育何以會有價(jià)值、其價(jià)值究竟何在等問題，反倒缺乏更深入的思考。本文擬從教育救國和公民教育的視角來探討生活教育及其本質(zhì)并以此就教于方家。
　　一、教育何以能夠救國
　　20世紀(jì)上半葉，各種救國思潮風(fēng)生水起，成千上萬有良知的知識分子紛紛投入到挽救民族命運(yùn)的時(shí)代風(fēng)潮之中，一時(shí)之間，科學(xué)救國、實(shí)業(yè)救國、文化救國、革命救國、教育救國、道德救國等等救國思潮鵲起于中華大地。遍及全國的大眾教育運(yùn)動——先是20年代廣泛興起的旨在除文盲做新人的平民教育運(yùn)動，繼而是20至30年代興起的旨在改造鄉(xiāng)村社會的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動（鄉(xiāng)村教育實(shí)質(zhì)上是平民教育的繼續(xù)和深化）——便是各種救國思潮中最重要的思潮之一。據(jù)當(dāng)時(shí)的南京國民政府實(shí)業(yè)部的統(tǒng)計(jì)，到1934年，全國從事鄉(xiāng)村教育和建設(shè)運(yùn)動的先后有600多個(gè)團(tuán)體和機(jī)構(gòu)，在各地設(shè)立的實(shí)驗(yàn)區(qū)即有1 000余處。而與這場持續(xù)20多年的教育運(yùn)動相伴的，是一系列燦若星辰彪炳史冊的民族精英。蔡元培、張伯苓、陶行知、黃炎培、晏陽初、梁漱溟、俞慶棠、雷沛鴻、王拱璧、余家菊等等，則是其中最杰出的代表。
　　在內(nèi)戰(zhàn)頻仍、外敵入侵、民不聊生、生靈涂炭的亂世，是什么力量讓他們自愿放棄高官厚祿和優(yōu)越的生活而從歐美等國獻(xiàn)身于災(zāi)難深重、前途未卜的中華大地？在既無政府主導(dǎo)又無任何名利的可能，甚至反倒會搭上性命和給其整個(gè)家庭帶來災(zāi)難的前提下，是什么原因讓他們義無反顧地投入到這場運(yùn)動中去的？我以為最主要的原因有二：
　　一是中國知識分子自古以來就世代傳承的那種強(qiáng)烈的社會擔(dān)當(dāng)意識和經(jīng)邦濟(jì)世的情懷。無論是孔子的“殺身以成仁”，孟子的“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”，還是莊子的“內(nèi)圣外王”之道，擬或是范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，張載的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”，顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”，無一例外，都表達(dá)了知識分子固有的那種“以天下為己任”的擔(dān)當(dāng)意識和服務(wù)天下的責(zé)任感。在《禮記?大學(xué)》中，這種精神被凝結(jié)為四個(gè)字：“修齊治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平?！边@不僅是對古代知識分子匡世救國情懷的真實(shí)寫照和身擔(dān)天下的責(zé)任要求，也表現(xiàn)出他們對人生價(jià)值的一種自覺追求。這種濟(jì)世情懷和價(jià)值追求無疑也反映在持各種救國思想（包括教育救國思想）的仁人志士的實(shí)踐經(jīng)歷之中。
　　二是對教育可以拯救民族、國家于危難之中深信不疑。盡管他們的身份、社會地位、社會背景有著巨大的差異，對社會問題的看法也存在不小的分歧，在教育救國的路徑選擇上也各不相同，但在通過教育來實(shí)現(xiàn)救亡圖存進(jìn)而建設(shè)一個(gè)民主富強(qiáng)的國家的理想上卻具有高度的一致性。在他們看來，教育是改造人的工作，是為共和國培養(yǎng)合格公民的工作，因而是為共和國建設(shè)“打基礎(chǔ)”的工作，是國家的根本大計(jì)，是立國之本。
　　二、生活教育與公民教育：陶行知的教育救國思想
　　陶行知的教育救國思想正是這個(gè)大背景的產(chǎn)物。
　　陶行知的教育救國思想形成于1914至1916年間。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大學(xué)求學(xué)時(shí)對中國現(xiàn)實(shí)狀況的深入思考。作為一個(gè)大學(xué)生，他不是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，而是身居校園，心憂天下，積極參與各種校內(nèi)外活動，并將自己對社會問題的思考整理成文，發(fā)表在《金陵光》雜志上。1913—1914年，他在《金陵光》連續(xù)發(fā)表過14篇文章，其中《一夫多妻之惡結(jié)果》《因循篇》《偽君子篇》《民國三年之希望》以及他的畢業(yè)論文《共和精義》等文章不僅反映出他心憂天下的情懷，而且反映出他對中國社會問題認(rèn)識的深刻和獨(dú)到。
　　在《偽君子篇》中，他歷數(shù)了偽君子的種種危害后寫道：“天下非真小人之為患，偽君子之為患耳……真小人之為患，深之不過數(shù)世，淺則殃及其身而已；偽君子則直釀成偽家聲、偽國風(fēng)、偽世俗，災(zāi)及萬世而不可窮?！盵1]而偽君子之所以“惟吾國為最多”，“惟今世為最盛”且能夠通行于世，則是因?yàn)槿藗儗χ盁o人非，無物議”，反倒“以此相隱慕”?！半[慕”二字，十分傳神地揭露出中國人的國民程度之低下，揭露出國民程度低下為偽君子盛行于世提供了合適的土壤。在《民國三年之希望》一文中他寫道：為慶祝民國三年元旦，到處是“爆竹聲喧，桃符頌獻(xiàn)，旗懸五色，樂奏八音”，“然閱報(bào)章，則荊棘滿紙；游街衢，則瘡痍遍地。逢故舊欲致吉利語，而囁嚅不能啟口。視此國家，對茲社會，皆哀有余，而樂不足?！睘槭裁磿绱四兀扛釉谑裁吹胤侥?？在陶行知看來，最深刻的根源即在于國人不明白自己應(yīng)當(dāng)肩負(fù)的責(zé)任和使命，國民（公民）意識還處在沉睡狀態(tài)。所以他大聲呼喚：“俾民國精神形式，同從茲更始，永永留存，漸漸發(fā)育，直至萬萬載?！盵2]如何才能喚醒世人的國民意識、培養(yǎng)“民國精神”？通過什么途徑和方法來喚醒世人的國民意識？陶行知在他的畢業(yè)論文《共和精義》中給出了答案。
　　陶行知認(rèn)為，共和有三大信條，即自由、平等、民胞。而要實(shí)現(xiàn)這三大信條，對于個(gè)人而言，則在于“重視個(gè)人之價(jià)值”，“喚醒個(gè)人之責(zé)任”，“予個(gè)人以平等之機(jī)會”，“共和主義即以此責(zé)任付之各分子。蓋個(gè)人之有價(jià)值，以其對于社會有天職之當(dāng)盡耳……共和主義則責(zé)之全體國民，群策群力，群運(yùn)群智，群負(fù)群則，以求群之進(jìn)化福利”，并特別強(qiáng)調(diào)要“藉責(zé)任以養(yǎng)成完善之國民?！盵3]對于社會而言，則應(yīng)“視人民為社會之主權(quán)。群之良窳，惟民是視。民茍愚劣，社會絕對不能興盛。社會欲求興盛，必負(fù)改良個(gè)人之責(zé)?！盵4]
　　但共和國建立已經(jīng)三年了，可非但沒有給人們帶來任何希望反倒是險(xiǎn)象環(huán)生。他指出“共和之險(xiǎn)象”有四：國民程度不足、偽領(lǐng)袖、黨禍、多數(shù)之橫暴。其中國民程度不足和偽領(lǐng)袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就會導(dǎo)致五種惡結(jié)果——“非其人而有居其位者；居其位而不忠其職者；貪祿不止者；憚責(zé)重而不肯負(fù)荷者；居高明之位而有以流俗自況者?！盵5]針對國民程度不足的現(xiàn)狀，陶行知大聲疾呼：“賢能不出，則共同責(zé)任何人擔(dān)負(fù)，共同目的何人籌劃乎？”[6]
　　在《師范生應(yīng)有之觀念》一文中他曾說過：“共和國有兩大要素：一須有正當(dāng)領(lǐng)袖，一須有認(rèn)識正當(dāng)領(lǐng)袖之國民”，并認(rèn)為“教育能養(yǎng)成共和之要素”“教育能鞏固共和之基礎(chǔ)?！盵7]其實(shí)他這種觀點(diǎn)在1914年時(shí)就已經(jīng)形成了。在《共和精義》的“共和與教育”部分，他認(rèn)為避免共和之險(xiǎn)象的唯一道路就是教育——“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之；黨見，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，則偽領(lǐng)袖不期消而消，真領(lǐng)袖不期出而出……同心同德，必養(yǎng)成于教育；真義微言，必昌大于教育?！逃龑?shí)建設(shè)共和最要之手續(xù)”。教育的重要作用就在于養(yǎng)成國民“國家主人翁之資格”。[8]
　　他將教育看做是造文化、造人、造國的事業(yè)。認(rèn)為教育是為改良社會而設(shè)，為教育社會人才而設(shè)，因?yàn)榻逃芨牧紓€(gè)人之天性、教育能養(yǎng)成共和之要素、教育能傳播非遺傳的文化，教育為最有可為之事。[9]
　　“新教育”“好教育”從學(xué)生方面言，就是要讓他成為“自主”“自立”和“自動”的共和國民。從社會方面言，就是要使他可以貢獻(xiàn)社會，可以促進(jìn)社會關(guān)系“高尚優(yōu)美”。如果我們的教育做不到這些，人們當(dāng)然會“打著我們教育者的門”，質(zhì)問我們“教的是什么教育”？質(zhì)問我們何以會教出只知道錢、權(quán)以及享樂的子弟？質(zhì)問我們“何以教出這種不會做正當(dāng)事的子弟”？[10]……類似的質(zhì)問越多，越說明教育和教育者的無能。
　　
　　改良個(gè)人之天性、養(yǎng)成共和之要素使學(xué)生成為“自主”“自立”“自動”的共和國國民，改造社會——這就是陶行知賦予教育的責(zé)任和目的。
　　他不僅是這樣說的，也是這樣做的——在曉莊、在工學(xué)團(tuán)、在育才，他的所有教育都是為了培養(yǎng)合格的共和國公民，都是在進(jìn)行公民教育——
　　在曉莊，他要求學(xué)生要有農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、改造社會的精神；他要將鄉(xiāng)村學(xué)校辦成“改造鄉(xiāng)村生活的中心”，要鄉(xiāng)村教師成為“改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”。作為一門重要的課程，他強(qiáng)調(diào)“改造社會環(huán)境教學(xué)做”，其內(nèi)容包括了村自治、民眾教育、合作組織、鄉(xiāng)村調(diào)查和農(nóng)民娛樂教學(xué)做等，全校師生均須參加所有改造社會的活動。而通過辦面向公眾的圖書館、鄉(xiāng)村醫(yī)院、中心茶園、信用合作社、農(nóng)業(yè)科學(xué)館，組織聯(lián)村自衛(wèi)團(tuán)等，使教育和社區(qū)自治緊密結(jié)合。這些活動真實(shí)體現(xiàn)了陶先生靠發(fā)展鄉(xiāng)村教育來改造鄉(xiāng)村社會的理想。
　　在育才，學(xué)生除了正常上課外，經(jīng)常參與社會勞動、社會調(diào)查、公演、到社會上舉辦畫展和其他社會活動。他強(qiáng)調(diào)要將難童培養(yǎng)成“追求真理的小學(xué)生”“自學(xué)做人的小先生”“手腦并用的小工人”“反侵略的小戰(zhàn)士”；他強(qiáng)調(diào)，育才學(xué)校不是培養(yǎng)人上人，而是培養(yǎng)人中人。人中人就是能夠自立、自覺、自治、自強(qiáng)的共和國國民，就是能夠“為自己創(chuàng)造，為社會創(chuàng)造，為國家創(chuàng)造，為民族創(chuàng)造”的人，就是能夠“為自己生利、為社會生利、為國家生利、為民族生利”的人。
　　但值得注意的是，自教育救國論形成以來直至今日，一直被當(dāng)做改良主義而受到批判，而“改良主義”這個(gè)詞在“革命者”看來不僅是與“革命”對立的，而且一開始就是貶義詞。20世紀(jì)30年代就有人發(fā)表文章，將陶行知的“國難教育方案”看做是“實(shí)驗(yàn)主義的理論、行為派的思想、杜威氏的教育”，并認(rèn)為這種教育是在“替買辦們服務(wù)”。也有人寫信給陶行知，說他的生活教育是改良主義，并認(rèn)為“真正生活教育的實(shí)現(xiàn)，只有在沒有人剝削人的制度里存在”，指責(zé)生活教育者把教育與革命割裂開，“企圖不經(jīng)過突變而欲達(dá)到質(zhì)變”。陶行知立即進(jìn)行反駁:“生活教育論者”從來不否認(rèn)突變的意義，但也絕不因?yàn)橹匾曂蛔兊囊饬x而排斥漸變。因?yàn)椤八疅岬綌z氏一百度，突變而為水蒸氣。我們不能幻想著水蒸氣而忽視了砍柴、挑水、燒鍋的工作”。[11]而這“砍柴、挑水、燒鍋的工作”就是為了不斷提高國民程度，為真正共和的實(shí)現(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
　　其實(shí)不僅是對陶行知，除了社會革命之外，幾乎所有的救國論——科學(xué)救國、實(shí)業(yè)救國、文化救國、教育救國、道德救國——都統(tǒng)統(tǒng)被作為社會改良主義而遭到批判。1927年時(shí)，張彭春即對這種批判作出過回應(yīng)。他說：
　　“教育救國”容或“迂緩”，但并非不切實(shí)際。恰恰相反，教育發(fā)展是中國現(xiàn)代化最基礎(chǔ)、最實(shí)在的一項(xiàng)系統(tǒng)工程——方今之世，濁浪滔滔，時(shí)衰國危，有志之士莫不各抒其所見，謀所以補(bǔ)救之方:如所謂“積極革命”，所謂“振興實(shí)業(yè)”，所謂“整理財(cái)政”……比比皆是也。凡此種種，就其本身而言之，固各有其相當(dāng)之意義，然究系枝枝葉葉之辦法，終非根本之計(jì)劃。欲求其先著眼于深微之處，續(xù)致其最迂緩之力，終乃謀國家百年之大計(jì)，如教育者殆不多見也！教育救國之說，容或近于迂闊，然其所期望于未來者則至大:其求者乃永久之建設(shè)，非暫時(shí)之破壞；其所注意者乃底層之培植，而非表面之虛飾。故無論眾議如何，吾人為根本上之解決計(jì)，固舍此道莫由也。
　　張彭春將教育看做救國“根本之計(jì)劃”與陶行知將教育看做“砍柴、挑水、燒鍋的工作”，可算揭示了教育救國主張者共同的深謀遠(yuǎn)慮。
　　陶行知一生追求的就是建立一個(gè)人民當(dāng)家做主的民主國家和民主制度，故不能說陶行知不注重民主政治制度的建設(shè)。也許作為一種政治制度的民主只能通過政治的暴力手段去爭取，但制度的建立并不意味著民主的真正實(shí)現(xiàn)。在陶行知看來，正是有了“制度”后卻無法落實(shí)：作為民主、自由的主體——國民或者公民——沒有得到民主自由，不懂得民主自由，不會享有民主自由，而制度的制定者、確立者也沒能操控住權(quán)力，所以“制度”不僅沒有給大眾帶來真正的民主自由，反倒成了官僚、軍閥等實(shí)現(xiàn)自己利益的工具。正是在這樣的大背景下，陶行知才將注意力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)造就“國民性”，以使國民能夠適應(yīng)這種民主制度。
　　值得強(qiáng)調(diào)的是陶行知并不是只通過讓國民了解民主知識來提高其國民程度，而是強(qiáng)調(diào)國民必須在過民主的生活中來接受教育并逐漸適應(yīng)民主生活。在他看來，民主不僅僅是一種制度，它更是一種生活方式。要適應(yīng)這樣的生活方式，其過程是漸進(jìn)的、漫長的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民眾達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的高度。
　　所以軍事革命和民主改良都是不可少的——通過前者以建立民主制度，通過后者使國民適應(yīng)民主制度。沒有前者，民主不可能以制度的形式確定下來；沒有后者，即使有了民主它也只能是一種沒有內(nèi)容的形式——它離真正的民主還很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)。
　　從歷史來看，社會制度的根本變革是通過包含著血雨腥風(fēng)的社會革命的形式實(shí)現(xiàn)的，其中似乎完全沒有“改良”。但別說是通過“辛亥革命”所建立的“民國”，即使是通過新民主主義革命所建立的“中華人民共和國”，也并沒有完全排斥“改良”。作為一種政治制度的民主的實(shí)現(xiàn)并不存在先通過“革命”以確立制度，再通過“改良”以使國民適應(yīng)這種制度，或者反過來，先通過“改良”以提高國民程度，再通過“革命”以確立民主制度。其實(shí)，在趨向一個(gè)共同目標(biāo)的過程中，“革命”和“改良”并不是絕然對立的，而是相互依賴的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的參與者必有一個(gè)共同的目標(biāo)，而這個(gè)目標(biāo)之所以能夠成為“共同的”，必然要有一個(gè)使其成為“共同”的過程：你要“喚起民眾”必須“教育民眾”，使民眾了解舊制度為何是罪惡的，新制度何以是美好的。這個(gè)過程肯定不是暴力的而是漸進(jìn)的，即改良的。
　　有必要承認(rèn)一個(gè)事實(shí)，即制度的確立并不等于制度所承載的內(nèi)容的真正實(shí)現(xiàn)，作為一種社會政治制度更是如此。事實(shí)上，民主制度的確立只是為民主的實(shí)現(xiàn)奠定了一個(gè)基礎(chǔ)，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)民主生活是不可能的（因?yàn)閷Ｖ票厝粔褐泼裰鳎５案锩辈⒉痪芙^“改良”，后者也許正在為前者積累條件。在此沒有“唯一”，只有兩種方法的并存和相互促進(jìn)。
　　三、反思當(dāng)今的公民教育
　　《禮記?大學(xué)》有“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”。其實(shí)，“明明德”“親民”“止于至善”，不僅是“大學(xué)”之道，更應(yīng)是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救國論者、抗戰(zhàn)時(shí)期的西南聯(lián)大等等，無不是將培養(yǎng)合格的公民作為教育的首要追求。他們均將教育與建立共和國聯(lián)系在一起，與民族的前途和命運(yùn)聯(lián)系在一起，與培養(yǎng)共和國國民聯(lián)系在一起。教育培養(yǎng)的是學(xué)子的社會擔(dān)當(dāng)精神，是對國家、民族的責(zé)任和義務(wù)。即使在戰(zhàn)火紛飛、國難當(dāng)頭的20世紀(jì)30、40年代，教育也沒有忘記自己的這一使命——
　　西南聯(lián)大將“雪千秋恥，促中興業(yè)，迎新國運(yùn)，驅(qū)除仇寇”等重任賦予她的學(xué)子們；復(fù)旦大學(xué)用“師生一德精神貫，鞏固學(xué)校維護(hù)國家，先憂后樂交相勉”來激勵(lì)自己的教師和學(xué)生；浙江大學(xué)則將“求是求真，有文有質(zhì)，有農(nóng)有工，開物新民，樹我邦國，天下來同”視為自己的使命；中華平民教育促進(jìn)會更是將“茫茫海宇尋同志，共事業(yè)，勵(lì)精神，一心為平民，務(wù)把文盲除盡，喚醒舊邦人，大家起作新民，意誠心正身修家齊國治天下平”作為自己的不懈追求。而傳唱了半個(gè)多世紀(jì)，影響了無數(shù)學(xué)子的《畢業(yè)歌》，將民族自救、天下興亡的重任賦予了未來的公民——它讓同學(xué)們“擔(dān)負(fù)起天下的興亡”，傾聽“大眾的嗟傷”，關(guān)注“國土的淪喪”，喚醒大家“做主人去拼死在疆場”，去做“社會的棟梁”!
　　
　　在這些校歌、會歌、畢業(yè)歌中，無不滲透著教育對于國家民族前途命運(yùn)的責(zé)任和憂患，無不體現(xiàn)出教育對于社會的強(qiáng)烈擔(dān)當(dāng)意識。而在當(dāng)今應(yīng)試教育的背景之下，國家的前途、民族的命運(yùn)、天下的興亡在我們的教育中到底還占據(jù)著多大的地位？
　　我們有自己的教育方針。但在實(shí)際的教育教學(xué)過程中，又有多少人關(guān)注過它？或者說又有多少人是按照這樣的方針在辦教育的？我們所采用的教育教學(xué)方法又有多少是與教育方針相一致的？在教學(xué)過程中誰又把貫徹教育方針當(dāng)回事！我們希望通過教育來造就國民的創(chuàng)新精神和能力，希望我們的國家成為一個(gè)創(chuàng)新型國家。但美好的愿望僅僅停留在口頭上和文件中，在現(xiàn)實(shí)中我們又為之付出過怎樣的行動？
　　從小學(xué)到初中到高中，學(xué)生的成績越來越成為社會、學(xué)校、家庭關(guān)注的焦點(diǎn)；學(xué)校和教育越來越遠(yuǎn)離社會和生活；分?jǐn)?shù)越來越被人們等同于教育質(zhì)量；成績、升學(xué)率越來越成為社會、教育部門評價(jià)教育、學(xué)校、教師、學(xué)生的最重要甚至是唯一的指標(biāo)！我們的教育變成了升學(xué)教育、分?jǐn)?shù)教育、知識教育，而不是做人、做公民的教育。在這樣的大背景下，公民教育付諸闕如。
　　生活教育以及諸多教育救國論者的教育都是指向民族、國家、社會的。陶行知非常注重的是教育的社會功能，有人據(jù)此說陶行知是一個(gè)社會本位主義者。但如果我們認(rèn)真研究他的教育思想就會發(fā)現(xiàn)，他在注重教育的社會功能的同時(shí)，也十分注重教育對于個(gè)人的意義。他說過：“社會是個(gè)人結(jié)合所成的。改造了個(gè)人便改造了社會，改造了社會便也改造了個(gè)人……辦學(xué)和改造社會是一件事，不是兩件事。改造社會而不從辦學(xué)入手，便不能改造人的內(nèi)心；不能改造人的內(nèi)心，便不是徹骨的改造社會。反過來說，辦學(xué)而不包含社會改造的使命，便是沒有目的，沒有意義，沒有生氣。所以教育就是社會改造，教師就是社會改造的領(lǐng)導(dǎo)者?！盵12]對陶行知而言，社會是由個(gè)人組成的。“個(gè)人”的狀況如何，直接決定著“社會”的狀況。教育無疑應(yīng)促進(jìn)社會的進(jìn)步，所以他說“教育就是社會改造”，而社會改造必須通過人的改造來實(shí)現(xiàn)。這改造人，就是使人成為合格的公民。所以使人成為“合格國民”，成為“社會邦國之主人翁”，就是教育的重要使命。
　　總之，如果我們的教育還是升學(xué)教育、應(yīng)試教育、工具教育或者就業(yè)教育而將完善人格、培養(yǎng)合格公民的功能排除在教育之外，那么和諧社會、充滿生命力和創(chuàng)造力的社會就將始終都是一個(gè)雖然美好但卻無法實(shí)現(xiàn)的夢！而一旦我們的教育找回了自己的“魂”，恢復(fù)了教育的本真，這樣的夢才可能變成現(xiàn)實(shí)。這也許就是無為而無不為的教育之“道”的“自然”。
　　
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