■廣東省廣州市華美英語實驗學(xué)校幼兒園 陳蓓蓓

多維互動有效銜接
——廣州華美英語實驗學(xué)校幼兒園幼小課程銜接的反思與實踐

■廣東省廣州市華美英語實驗學(xué)校幼兒園 陳蓓蓓

國內(nèi)外關(guān)于幼小銜接的研究多以獨立的幼兒園和小學(xué)為主要對象，多注重銜接模式研究而忽略課程銜接研究；多重視幼兒園與小學(xué)的雙方互動，而忽視“家庭”這一重要教育資源的聯(lián)動。本文以一體化寄宿學(xué)校為研究主體，跟蹤調(diào)查，對現(xiàn)有幼小課程銜接開展反思、實踐與完善。同時，多方挖掘資源，探索幼兒園、小學(xué)、家庭三方面達成聯(lián)動的有效舉措，實施有效轉(zhuǎn)型，幫助兒童平緩過渡。

兒童 幼小課程銜接 幼兒園小學(xué) 家長

一、引言

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件[1]?！?/p>

針對幼小銜接這一特殊時期，國內(nèi)外幼教界作了大量研究，取得了一定成效，但研究多以獨立的幼兒園和小學(xué)為主要對象，多研究幼小銜接的模式，而忽略了課程銜接這一最為根本的問題。此外，在多種研究中均不同程度地忽視了“家庭”這一重要的教育資源?？v觀國內(nèi)，集幼兒園、小學(xué)、中學(xué)為一體的學(xué)校研究案例非常匱乏，無法為一體化學(xué)校的幼小課程銜接提供第一手資料。

廣州華美英語實驗學(xué)校是由歸國留學(xué)生群體創(chuàng)建并直接管理的一所集幼兒園、小學(xué)、中學(xué)（含國際高中）于一體的中英文民辦寄宿學(xué)校。研究成員在實際工作中能夠更加直接、深入地觀察研究這一特殊的轉(zhuǎn)型時期，反思、實踐、不斷完善幼小課程的銜接；挖掘各方資源，探索幼兒園、小學(xué)、家庭三方面達成聯(lián)動的有效舉措，實施有效轉(zhuǎn)型。

二、幼小課程銜接反思

本研究選取廣州華美英語實驗學(xué)校小學(xué)部一年級6個班及幼兒園5個大班為調(diào)查研究對象，歷時4年，開展較為集中的對比調(diào)查。對銜接形式、內(nèi)容、課程銜接等予以跟蹤研究，尤其是深入幼兒園集體教學(xué)與小學(xué)一年級課堂，圍繞雙方的課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、課程實施、課程評價等5個方面進行了觀察；對部分幼兒園和小學(xué)一年級的教師、校長、園長、專家進行了開放性訪談；同時對幼兒園畢業(yè)班家長以及升入小學(xué)后的部分家長實施了問卷調(diào)查。通過整理與分析，發(fā)現(xiàn)當前幼小課程銜接存在以下四個方面的問題。

1.過分強調(diào)知識技能，存在“越位”、“錯位”現(xiàn)象。

這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在課程目標的設(shè)計中?；蛘咭驗檎n程設(shè)計與實施者的課程理念誤差，或者因為家長導(dǎo)向的盲目跟風(fēng)，課程銜接中存在較為普遍的忽視兒童發(fā)展規(guī)律，片面追求知識技能等智力因素培養(yǎng)的誤區(qū)（諸如20以內(nèi)加減法必會、規(guī)定識字量必達指標等等），而對具體、形象、直觀、有趣的活動設(shè)計則較少提及，這顯然是違背兒童發(fā)展與認知規(guī)律的，其功利性將有可能使兒童對學(xué)習(xí)的興趣減少、甚至喪失。

2.片面關(guān)注主流課程銜接，存在重復(fù)學(xué)習(xí)，資源浪費的現(xiàn)象。

這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容的設(shè)計與實施方面。所謂“主流課程”其實即可理解為家長最為重視的語文、數(shù)學(xué)、英語。在課程銜接實施中，老師和家長惟恐孩子“到一年級跟不上”，出現(xiàn)了諸如將五大領(lǐng)域的整合式教學(xué)偷換成分科教學(xué)；活動教學(xué)中多被重復(fù)練習(xí)、機械記憶取代；大班后期和一年級初期的課程內(nèi)容大量重復(fù)等問題。

3.幼小雙方缺乏深度交流溝通，課程實施方面整體存在重形式銜接而忽視內(nèi)涵銜接的現(xiàn)象。

即使是在一體化學(xué)校，依然存在幼兒園和小學(xué)之間溝通不足，特別是缺乏深度溝通交流的現(xiàn)狀。在調(diào)查研究中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)溝通聚焦在銜接形式上，比如幼兒園畢業(yè)班去小學(xué)聽課、參加小學(xué)升旗儀式，調(diào)整桌椅板凳的擺放，調(diào)整集體教學(xué)、游戲活動時間等等。而對升入小學(xué)兒童的性格特點、優(yōu)勢智能、行之有效的教育方法等缺乏更為細化的個性化溝通，對兒童學(xué)習(xí)習(xí)慣與生活習(xí)慣培養(yǎng)，其適應(yīng)性、意志力、自制力、注意力等課程銜接目標缺乏足夠的關(guān)注與舉措。

4.課程評價較為片面，忽視兒童的自我評價及家長的評價權(quán)利。

無論是在小學(xué)還是在幼兒園的各項評價中，兒童的自我評價都沒有受到應(yīng)有的重視。事實上，引導(dǎo)兒童參與到自我評價中，對于兒童逐步由他律過渡到自律具有非常積極的意義，對兒童的社會性發(fā)展亦具有良好的促進作用。此外，應(yīng)當作為評價主體的家長評價幾乎沒有得到任何應(yīng)有的關(guān)注，無論幼兒園還是小學(xué)均非常忽視家長對課程銜接評價的介入。實際上，家長的銜接觀，兒童在園、在家表現(xiàn)出行為習(xí)慣的一致性都應(yīng)是重要的教育評價的內(nèi)容。

三、幼小課程銜接優(yōu)化

“觀念指導(dǎo)行為”，如需改變課程銜接現(xiàn)狀，首當其沖的就是讓家長、小學(xué)教師、幼兒園教師改變教育觀念，彌合認知差異。

（一）更新課程觀念，對接價值取向

倡導(dǎo)寄宿制小學(xué)教育者樹立鮮明的“一日生活皆課程”的理念，重視課堂以外的非智力因素教育銜接，彌合幼兒園和小學(xué)教師關(guān)于課程的認知差異，確立大課程觀。

（二）調(diào)整課程目標

在充分了解兒童發(fā)展現(xiàn)狀及教師指導(dǎo)水平的基礎(chǔ)上，動態(tài)調(diào)整“最近發(fā)展區(qū)”。例如，在兩個幼小銜接班中，孩子的年齡接近，但各自的優(yōu)勢智能、家庭背景、入學(xué)時間、發(fā)展水平不一，因此在實踐操作中，兩個班分別設(shè)置了不同梯次的課程目標，體現(xiàn)不同層次的要求，真正促進兒童在原有水平上的發(fā)展。

在教育目標的調(diào)整過程中，將目標層層分解，循序漸進實現(xiàn)課程銜接，體現(xiàn)彈性和層次性。課程目標的調(diào)整與達成，既不能一蹴而就，也不能脫離實際，而是要將目標定得盡可能“小”，師生都清楚知道應(yīng)當解決什么問題、怎么解決問題；其次，也應(yīng)針對課程實施中可能存在的特殊情況、兒童的個體差異等給予教師一定的彈性操作空間，穩(wěn)扎穩(wěn)打完成目標。

在目標達成的過程中，必須特別注意保護兒童的學(xué)習(xí)興趣與熱情。抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容、良好習(xí)慣的養(yǎng)成等，特別需要教師多花心思。

（三）調(diào)整課程內(nèi)容

根據(jù)皮亞杰的兒童思維發(fā)展階段理論，幼小銜接時期正值前運算階段向具體運算階段過渡，兒童的思維發(fā)展仍帶有很強的具體形象性、不可逆性和知覺集中傾向，經(jīng)由動作(活動)到表象(形象思維)再到抽象思維、從外部動作向內(nèi)部思維發(fā)展的過程。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)當以此為依據(jù)。具體來說，包含以下幾方面的調(diào)整。

1.根據(jù)兒童的興趣、需要及發(fā)展特點，使課程內(nèi)容更加游戲化、生活化。在教育過程中，兒童往往對與自己生活經(jīng)驗有關(guān)的事物和現(xiàn)象感興趣，這也是兒童主動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性動力。

2.情感、態(tài)度、習(xí)慣養(yǎng)成等非智力因素的有機整合。在銜接課程優(yōu)化中更加關(guān)注情感、態(tài)度、習(xí)慣養(yǎng)成等非智力因素的培養(yǎng)，并將其整合、滲透到每一次教育行為。

3.在課程內(nèi)容的選擇上，盡力為兒童創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，提供多種多樣的操作材料，引導(dǎo)兒童由感官參與體驗轉(zhuǎn)化為表相、再由表相逐漸過渡到抽象邏輯。一方面，考慮學(xué)習(xí)領(lǐng)域(或?qū)W科)知識內(nèi)部的邏輯順序，注重兩個階段課程內(nèi)容的連貫性；另一方面將學(xué)科教學(xué)與領(lǐng)域活動有機整合，調(diào)整課程內(nèi)容的坡度。

（四）多元課程評價

1.明確評價的價值取向?？茖W(xué)的課程評價是課程建設(shè)的關(guān)鍵。就課程評價現(xiàn)狀，課程小組參閱大量資料，明確要求“堅持正確的價值導(dǎo)向，注重‘入學(xué)愿望’、‘學(xué)習(xí)興趣’、‘學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣’三個方面的評價要求，做到價值取向的一致[2]”。

2.注重過程性評價和發(fā)展性評價，綜合運用多種評價手段。改變過去單一的評價模式，注重評價過程承載的兒童發(fā)展過程的種種信息。靈活運用活動即時評價、階段小結(jié)評價、學(xué)期評價、學(xué)年評價、兒童自我評價、親子評價等多種評價手段，讓評價一路伴隨兒童因時間推移而經(jīng)歷的成長過程。

3.重視兒童的自我評價及家長的評價權(quán)利。發(fā)展性評價要求所有與幼兒有關(guān)的主要的關(guān)系人都參與到評價中來,包括教師、家長(父母,共同生活的祖輩)、同齡幼兒和幼兒自己。這樣可多方聽取意見,綜合歸納,給出較公正的評價。在研究的中后期，課程小組特別注意到盡可能引導(dǎo)兒童和家長積極參與到評價中來。

四、幼小課程銜接實踐

為了更為有效的跟蹤調(diào)查，在廣東省教育廳教研室的支持下，我校取得關(guān)于幼小銜接的科研課題，于2007年成立了幼小銜接年級組，下屬兩個30人的幼小銜接班。同時成立了由小學(xué)、幼兒園及總務(wù)后勤等職能部門組成的幼小銜接工作領(lǐng)導(dǎo)班子、搭建了課程工作小組等等，統(tǒng)籌思考，旨在為銜接工作鋪設(shè)綠色通道，扎實推進幼小課程銜接。在課程銜接的實踐上，我們主要從資源整合和機制保障上促進幼兒課程的銜接。

（一）善用一體化優(yōu)勢，整合教育資源

在環(huán)境資源整合上，基于一體化學(xué)校的便利條件，銜接段教室、臥室上學(xué)期安排在幼兒園部，下學(xué)期則安排在小學(xué)部；集體教學(xué)時間適當延長，每日用餐、戶外活動及其他大型活動則隨幼兒園其他級組。銜接段班址的選擇及一日活動的時間、場地安排，有效地為孩子做好學(xué)習(xí)、生活適應(yīng)性準備。

在人力資源整合上，除各學(xué)部、各職能部門配合以外，小學(xué)數(shù)學(xué)、語文學(xué)科老師及部分生活老師于第二學(xué)期進入班級執(zhí)教，全面介入課程。

（二）機制保障，做好課程統(tǒng)籌

1.共建幼兒園、小學(xué)教師共同參與的集體教研機制。幼小課程銜接存在的種種不足，每一項都是與交流溝通息息相關(guān)的。無論是課程理念的認知統(tǒng)一還是操作層面的步調(diào)一致，都要求建立一個共同的、常規(guī)的溝通機制?；诖?，幼小課程銜接小組應(yīng)運而生，小組由總校副校長掛帥，幼兒園園長、小學(xué)校長及兩個部門的骨干核心及外聘專家組成。雙周一次幼兒園、小學(xué)老師集中備課，每月一次專家指導(dǎo)，每學(xué)期一次課程研討會議，建設(shè)與完善了小學(xué)、幼兒園老師、相關(guān)職能部門都需要遵守的各種制度，從機制上保障課程的優(yōu)化、實施與管理。

集體教研的內(nèi)容包括對課程內(nèi)容、課程組織與實施方式、課程評價方式的共同建構(gòu)，大班后期與小學(xué)初期兒童一日作息時間制定、學(xué)習(xí)與生活環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。

2.共建幼兒園、小學(xué)的聯(lián)合活動機制。雙方聯(lián)動的內(nèi)容豐富多彩，包括教師間的集體教研、專家引領(lǐng)、結(jié)對子培訓(xùn)，幼兒園與小學(xué)生之間的互動體驗等。

聯(lián)動的組織方式包括雙方教師互換組織體驗、集體教研的持續(xù)開展及兒童間的聯(lián)動學(xué)習(xí)等。

3.共建幼兒園、小學(xué)、家庭的多維聯(lián)合活動機制。多維聯(lián)合活動的保障機制除卻幼兒園與小學(xué)直接頻繁互動，尚需要家長的配合，保證家長參與的積極性。主要機制有三種：

首先是引領(lǐng)機制，通過觀念引領(lǐng)、方法引領(lǐng)、過程引領(lǐng)等多種引領(lǐng)方式，幫助家長樹立正確的教育觀、有效的教育策略，協(xié)同參與教育。

其次是優(yōu)勢互補機制，即發(fā)揮每位教師、家長不同的專業(yè)特長、性格優(yōu)勢、資源優(yōu)勢等互補互助，共同成長。

再次是提問機制，即提出某一階段大家共同困惑或感興趣的問題，進行集中研討、腦力激蕩，尋求正確的解決途徑。