屠廣越

（大連教育學(xué)院 中小學(xué)校長培訓(xùn)中心，遼寧 大連 116021）

構(gòu)建區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系的思考與實(shí)踐
——以大連市“十二五”中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系構(gòu)建為例

屠廣越＊

（大連教育學(xué)院 中小學(xué)校長培訓(xùn)中心，遼寧 大連 116021）

區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系建設(shè)是促進(jìn)校長發(fā)展的基礎(chǔ)性工作，關(guān)乎培訓(xùn)工作的質(zhì)量。構(gòu)建課程體系需要以學(xué)校和校長雙發(fā)展為培訓(xùn)目標(biāo)指向，以滿足職前準(zhǔn)備與職后發(fā)展為培訓(xùn)內(nèi)容指向，以搭建腳手架、引起深度學(xué)習(xí)和適于不同學(xué)習(xí)形式為原則，以校長職業(yè)角色分析為邏輯起點(diǎn)，通過分析職業(yè)角色、分解課程內(nèi)容、歸納課程模塊和提煉核心主題的方法，構(gòu)建理論與實(shí)踐合一的區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系。

校長培訓(xùn)；課程體系；校長職業(yè)角色；行為分析；課程模塊

課程是中小學(xué)校長培訓(xùn)的核心要素。從“八五”至今，中小學(xué)校長培訓(xùn)從 “補(bǔ)償”任務(wù)躍升為具有重要戰(zhàn)略意義的事關(guān)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的全局性的基礎(chǔ)工作，課程始終扮演著引領(lǐng)校長體現(xiàn)國家意志、完成教育使命的重要角色：課程設(shè)計(jì)從知識(shí)本位過渡到能力本位，從以“‘意識(shí)形態(tài)’為主導(dǎo)的通識(shí)性培訓(xùn)，向以‘素質(zhì)教育實(shí)施’為主導(dǎo)的專題培訓(xùn)轉(zhuǎn)變”［1］99；課程專題數(shù)量增加，專業(yè)性逐步增強(qiáng)。盡管如此，在培訓(xùn)中被詬病最多的仍然是課程。從國家層面看，“十五”至今的主要問題是課程門類偏多，重點(diǎn)不突出，分層不清，核心課程不明晰，學(xué)科中心色彩依然濃厚，知識(shí)跨度小，對(duì)實(shí)踐課程的指導(dǎo)和設(shè)計(jì)不夠，教材呈現(xiàn)方式傳統(tǒng)而單一。［2］從地區(qū)層面看，行政話語權(quán)主導(dǎo)使培訓(xùn)推進(jìn)有力，校長學(xué)習(xí)時(shí)間的總和大大超過規(guī)定學(xué)時(shí)，但培訓(xùn)需求分析不足、項(xiàng)目設(shè)計(jì)隨意、對(duì)專題理解膚淺、目標(biāo)模糊，重過程輕結(jié)果。兩個(gè)層面的問題最終都指向培訓(xùn)課程體系。本文試圖從構(gòu)建課程體系要關(guān)注的問題入手，從構(gòu)建的原則、方法兩個(gè)維度，闡述如何構(gòu)建適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和校長水平的區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)課程體系（以下簡稱“課程體系”）。

一、構(gòu)建課程體系要關(guān)注的幾個(gè)問題

1.培訓(xùn)的目標(biāo)主要指向校長發(fā)展還是學(xué)校發(fā)展

校長培訓(xùn)的終極目標(biāo)是為教育發(fā)展服務(wù)，這是毋庸置疑的，但服務(wù)的指向與路徑卻可以是多種多樣的。以校長個(gè)人能力發(fā)展為主的培訓(xùn)是指課程目標(biāo)指向校長的個(gè)人能力發(fā)展、知識(shí)水平提升和思維方式變革；課程設(shè)計(jì)也主要圍繞校長成長規(guī)律中個(gè)人發(fā)展階段特征和素養(yǎng)提高要求來進(jìn)行。以提高學(xué)校辦學(xué)水平為主要指向的培訓(xùn)是指圍繞校長所在學(xué)校的發(fā)展階段和問題來組織課程，解決的是提升校長認(rèn)識(shí)問題、解決問題和預(yù)見問題的能力。這兩種方式雖然都以提高校長專業(yè)化水平為目的，但涉及對(duì)校長培訓(xùn)本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，因而直接影響到課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。

1996年美國州際學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者資格認(rèn)證協(xié)會(huì)（ISLLC）頒布了《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for School Leaders），從六個(gè)方面闡釋了學(xué)校管理者的職責(zé)（不是能力），即校長只有在履行“促進(jìn)全體學(xué)生成功”［3］的職責(zé)中才能體現(xiàn)教育領(lǐng)導(dǎo)者的價(jià)值。我國學(xué)者魏志春等也從“校長工作的核心目標(biāo)”和“校長責(zé)任制的基本要求”兩個(gè)基本依據(jù)出發(fā)研究我國中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。［4］7在具體的培訓(xùn)實(shí)踐中，校長開闊眼界和提升素質(zhì)為目的的專題講座、高端培訓(xùn)與問題解決式的行動(dòng)學(xué)習(xí)共存，但兩者對(duì)學(xué)校工作的推動(dòng)差異較大。胡榮堃等在對(duì)香港特別行政區(qū)新任校長領(lǐng)袖發(fā)展課程“藍(lán)天計(jì)劃”的追蹤分析中發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)πｉL產(chǎn)生長效影響的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要集中在學(xué)校課程與教學(xué)和學(xué)校管理與發(fā)展兩個(gè)方面，即必須“密切圍繞學(xué)校建設(shè)的核心問題，切中學(xué)校管理的要害所在。”“即便校長在培訓(xùn)中獲益匪淺，但如果他們沒有將學(xué)習(xí)所獲在工作中加以運(yùn)用，就不會(huì)對(duì)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生影響，培訓(xùn)所學(xué)的即時(shí)效果也會(huì)隨著時(shí)間的推移而慢慢減弱?！保?］因此，作為促進(jìn)校長專業(yè)化的手段，校長培訓(xùn)不能“為專業(yè)化而專業(yè)化”，不能將培訓(xùn)目標(biāo)僅僅定位在為校長個(gè)體素質(zhì)提升服務(wù)，而要將校長能力的提升置于學(xué)校發(fā)展的大背景下，將校長個(gè)人發(fā)展要求置于學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展階段要求和問題解決之中，達(dá)到最終促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。從這個(gè)意義上說，構(gòu)建課程體系的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是校長的職業(yè)角色，即在幫助校長有效踐行角色賦予的使命中體現(xiàn)培訓(xùn)的價(jià)值。

2.課程體系主要指向職業(yè)準(zhǔn)備還是職業(yè)發(fā)展

職業(yè)準(zhǔn)備與職業(yè)發(fā)展歷來是相互聯(lián)系的兩個(gè)方面，不僅緣于學(xué)員學(xué)習(xí)時(shí)段的不同，更因?yàn)閷W(xué)員身份的差異而使各段培訓(xùn)的著力點(diǎn)有著根本性的不同。從“八五”開始，我國逐步建立了規(guī)范的校長培訓(xùn)制度，至《中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定》出臺(tái)，已形成了比較成熟的任職、提高和高級(jí)研修三個(gè)層次的培訓(xùn)結(jié)構(gòu)。培訓(xùn)研究也隨著各個(gè)五年計(jì)劃主體任務(wù)的不同，從最初的關(guān)注任職資格培訓(xùn)逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注提高培訓(xùn)、高級(jí)研修，并在默認(rèn)的語言范式中逐步舍棄對(duì)培訓(xùn)對(duì)象層次的區(qū)分，抽象為對(duì)“以問題為中心”“實(shí)踐取向”等關(guān)鍵點(diǎn)的討論，使得原本層次不清的培訓(xùn)課程由于實(shí)踐模式的混淆而雪上加霜，在具體項(xiàng)目設(shè)計(jì)中，無論是任職培訓(xùn)還是提高培訓(xùn)，都難覓課程系統(tǒng)性的蹤影。

德國學(xué)者休伯通過對(duì)不同國家校長培訓(xùn)的比較，將培訓(xùn)分為儲(chǔ)備式培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)三種類型。［1］99職前儲(chǔ)備式培訓(xùn)通常在校長任命之前，其對(duì)象包括立志于從事學(xué)校管理的教師或是想提高自身管理能力的教師。入職培訓(xùn)的對(duì)象通常為校長，時(shí)間在上任之前或上任初期。在職培訓(xùn)則是在校長任職期間。從理論上說，我國的任職資格培訓(xùn)和提高培訓(xùn)對(duì)應(yīng)的是后兩種，而且，一直定位于“繼續(xù)教育性質(zhì)”的職后發(fā)展。而事實(shí)上，在各地區(qū)的操作中已經(jīng)發(fā)生了不同程度的分化。以大連地區(qū)為例，從“十五”開始，任職資格培訓(xùn)的對(duì)象已擴(kuò)展到學(xué)校后備干部。“十一五”期間，98%的新任校級(jí)干部在任命前很長一段時(shí)間里就已完成了任職資格培訓(xùn)，任命后再參加“新任校級(jí)干部培訓(xùn)”。也就是說，任職資格培訓(xùn)已悄然分化成兩個(gè)部分——職前培養(yǎng)與上任指導(dǎo)，并在實(shí)質(zhì)上承擔(dān)了職前儲(chǔ)備式培養(yǎng)的任務(wù)。因此，作為基礎(chǔ)性工程，課程體系必須關(guān)注職前培養(yǎng)與職后發(fā)展在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀上的不同，綜合兩個(gè)階段對(duì)知識(shí)與能力的不同要求，系統(tǒng)完整體現(xiàn)教育管理領(lǐng)域的知識(shí)體系，為具體課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

3.課程體系是否有必要分為理論模塊和實(shí)踐模塊

促進(jìn)校長的“知行合一”一直是校長培訓(xùn)中的核心問題，也是制約培訓(xùn)有效性的重要因素。從“八五”開始，國家指導(dǎo)性教學(xué)計(jì)劃中除理論專題外，均單獨(dú)設(shè)立了實(shí)踐課。從最初簡單的“教育管理實(shí)踐”到“十一五”獨(dú)立于基本專題、選修專題的“綜合管理實(shí)踐”的構(gòu)想，雖表述有差別，目的都是加強(qiáng)課程的實(shí)踐性。但在實(shí)際操作中地區(qū)間差別較大，實(shí)踐課差強(qiáng)人意，主要表現(xiàn)在實(shí)踐課的形式單一，缺乏明確的主題設(shè)計(jì)，內(nèi)容隨意性大，缺乏與理論課程的整合。造成這種情況的原因可能有兩個(gè)，一是實(shí)踐課與大學(xué)專家學(xué)者的研究領(lǐng)域相去甚遠(yuǎn)，作為培訓(xùn)教師的大學(xué)學(xué)者一般無意于這種應(yīng)用性研究，使得培訓(xùn)人員實(shí)踐課的設(shè)計(jì)水平相對(duì)滯后于理論課。二是培訓(xùn)者本身對(duì)實(shí)踐課和實(shí)踐性知識(shí)存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，將分立的實(shí)踐課看作是孤立于理論之外的部分，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

研究表明，在校長專業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)中，其主要框架應(yīng)為實(shí)踐性知識(shí)，而不是學(xué)術(shù)性知識(shí)，但不能把實(shí)踐性知識(shí)僅僅定位在“術(shù)”的層面，簡單理解為一些具有較強(qiáng)實(shí)用性和針對(duì)性的操作規(guī)則?！皩?shí)踐性知識(shí)指的是能幫助校長提升職業(yè)‘實(shí)踐’水平的知識(shí)，既包括操作性知識(shí)，也包括能改變校長思維方式和辦學(xué)理念的理論知識(shí)，甚至是抽象程度很高的理論知識(shí)”。［6］25它是現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向的、以問題為中心組織起來的知識(shí)，是對(duì)實(shí)踐的再認(rèn)識(shí)。所以，從某種意義上說，不存在純粹的理論專題或?qū)嵺`專題，有的只是呈現(xiàn)方式的側(cè)重。因而，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)摒棄重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐的傾向，從內(nèi)容上將校長需要的實(shí)踐性知識(shí)從教育管理大系統(tǒng)中剝離出來，進(jìn)行必要的整合、簡化，使其易于理解與學(xué)習(xí)；從結(jié)構(gòu)上建立以綜合性專題為模塊的課程體系，架通學(xué)術(shù)性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)之間的橋梁，讓各類知識(shí)服務(wù)于校長的職業(yè)發(fā)展。

二、構(gòu)建課程體系遵循的原則

1.搭建腳手架原則

美國教育家布魯納提出“腳手架”的概念，原意用來說明在教育活動(dòng)中，學(xué)生可以憑借包括教師在內(nèi)的他人提供的輔助物完成原本自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)。現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究認(rèn)為，腳手架是學(xué)習(xí)者進(jìn)行不同活動(dòng)時(shí)的支持系統(tǒng)，是專門為學(xué)習(xí)者定制，用來及時(shí)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)的。它以不同的形式存在于結(jié)構(gòu)化的或棘手的任務(wù)之中，既可以在學(xué)習(xí)者不知道做什么或感到困惑時(shí)提出建議、提示，也可以提供完成復(fù)雜任務(wù)所需要的整體結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)習(xí)者完成各個(gè)組成部分，并展示各組成部分如何整合為完整任務(wù)。同時(shí)，腳手架還有從客觀上診斷學(xué)習(xí)者的不足、幫助學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)的功能。［8］12，68－69依據(jù)腳手架發(fā)揮作用的不同，從“學(xué)習(xí)腳手架”的角度，腳手架又分為目標(biāo)性、任務(wù)性、問題性、方法性、模板性、評(píng)價(jià)性等多種類型。由此生發(fā)而來，從校長職業(yè)角色的角度構(gòu)建課程體系，就是要為校長提供一個(gè)理解職業(yè)責(zé)任的觀念框架和關(guān)于學(xué)校管理和發(fā)展的實(shí)踐框架，幫助校長從復(fù)雜的、多變的環(huán)境中提取出核心要素，使其條理化、結(jié)構(gòu)化。同時(shí)幫助校長構(gòu)造學(xué)習(xí)任務(wù)，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，認(rèn)識(shí)最近發(fā)展區(qū)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)找到學(xué)校和個(gè)人發(fā)展的不足以及今后的努力方向。

2.引發(fā)深度學(xué)習(xí)原則

早在20世紀(jì)80年代，認(rèn)知科學(xué)家就發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)深層知識(shí)并且清楚在真實(shí)世界和實(shí)際情況中如何運(yùn)用這些知識(shí)時(shí)，知識(shí)會(huì)在他們頭腦中保持的更持久，他們也能將這些知識(shí)運(yùn)用到更廣泛的情境中。校長的學(xué)習(xí)不再是一種簡單的學(xué)習(xí)，而是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和預(yù)見問題的過程中的深層學(xué)習(xí)。因此，構(gòu)建課程體系要符合引發(fā)深層學(xué)習(xí)的基本要求。首先，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)間建立聯(lián)系，同時(shí)，將他們的知識(shí)歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中。［7］4這就要求課程體系要建立在已有的課程框架的基礎(chǔ)上。國家在每個(gè)五年計(jì)劃提供的課程體系，從總體上都是在總結(jié)教育管理理論與實(shí)踐的新成就、適應(yīng)教育發(fā)展需求的基礎(chǔ)上逐步完善的，與實(shí)踐發(fā)展具有高度的一致性。因此，以國家課程體系為參考性框架建立起來的區(qū)域性課程，有著與原學(xué)習(xí)系統(tǒng)在知識(shí)、概念和語言范式上的一致性，便于校長概念體系的進(jìn)一步完善。其次，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能尋找模式和基本原理，評(píng)價(jià)新的想法，并且能將這些想法與結(jié)論聯(lián)系起來。［7］12這就要求課程體系提供類型完整的知識(shí)體系，便于學(xué)習(xí)者尋找與聯(lián)系。知識(shí)是有關(guān)世界的事實(shí)以及問題解決的程序的集合。一般認(rèn)為，專門知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，但作為校長僅僅知道這兩類知識(shí)是不能勝任工作的，只有當(dāng)校長知道何種情形運(yùn)用何種知識(shí)，即策略性知識(shí)，并能在新的情況中對(duì)原有知識(shí)做出恰當(dāng)修正時(shí)，深層學(xué)習(xí)才能發(fā)生。因此，要將三類知識(shí)統(tǒng)轄在課程體系中，擴(kuò)展陳述性知識(shí)范疇，改造其他領(lǐng)域程序性知識(shí)，重點(diǎn)呈現(xiàn)策略性知識(shí)，發(fā)揮三者不同的作用。再次，深層學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者了解對(duì)話的過程（就是知識(shí)產(chǎn)生的過程），批判地檢查論據(jù)的邏輯性，對(duì)其理解及學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行反思。［7］68－69這就要求課程體系能有助于校長系統(tǒng)思考和反思的建立。如前所述，課程體系為校長提供了一個(gè)觀念框架和實(shí)踐框架，這就為校長從多角度、多層面思考學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展提供了可能，同時(shí)，不同職責(zé)的模塊化表述也為校長反思學(xué)校內(nèi)部組織層級(jí)的相互影響和相互適應(yīng)提供了平臺(tái)。需要指出的是，校長思維方式的轉(zhuǎn)變在完成任務(wù)的過程體驗(yàn)中已達(dá)成，是與情境性學(xué)習(xí)相一致的，無須從職責(zé)結(jié)構(gòu)中分離出來。

3.適于不同學(xué)習(xí)形式原則

研究表明，學(xué)習(xí)分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩種基本形式。正式學(xué)習(xí)主要是指在學(xué)校的學(xué)歷教育和參加工作后的繼續(xù)教育；而非正式學(xué)習(xí)是相對(duì)于正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，通過非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來傳遞和滲透知識(shí)的學(xué)習(xí)形式。非正式學(xué)習(xí)形式多種多樣，由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)，具有社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)協(xié)作性。［8］19雖然建立課程體系的主要目的是促進(jìn)校長的正式學(xué)習(xí)，但隨著終身學(xué)習(xí)理念的提出和培訓(xùn)模式的不斷變革，培訓(xùn)形式出現(xiàn)了介于正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的、兩種學(xué)習(xí)形式互補(bǔ)的校長培訓(xùn)方式，如影子校長培訓(xùn)、學(xué)校實(shí)地考察、校長沙龍、自主學(xué)習(xí)等。這些培訓(xùn)形式往往在正式學(xué)習(xí)的同時(shí)產(chǎn)生大量的非正式學(xué)習(xí)，但因個(gè)人專業(yè)知識(shí)深度和廣度的不同，非正式學(xué)習(xí)的程度因人而異，有些甚至占據(jù)70%的學(xué)習(xí)需求。因此，構(gòu)建課程體系要高度關(guān)注校長的非正式學(xué)習(xí)，適應(yīng)不同學(xué)習(xí)方式的需求。首先，在模塊之下的專題開掘上留有一定的余地，給校長留下生發(fā)求異思維的空間。其次，非正式學(xué)習(xí)直接受以顯性知識(shí)和隱性知識(shí)劃分以及相互轉(zhuǎn)化為核心的知識(shí)管理理論的指導(dǎo)。［8］20隱形知識(shí)因其高度的個(gè)人化、行動(dòng)化以及與個(gè)人認(rèn)知、情感、信仰、經(jīng)驗(yàn)和技能等交織在一起的特點(diǎn)，依附于人的大腦或技能中，不容易在正式學(xué)習(xí)中體現(xiàn)，卻易于被非正式學(xué)習(xí)所獲得。因此，要設(shè)計(jì)以實(shí)踐為主導(dǎo)的專題，創(chuàng)設(shè)易于引發(fā)非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為隱性知識(shí)的開掘提供可能。再次，提高課程體系中課程模塊的剛性要求，將非正式學(xué)習(xí)的不可控性降到最低。

三、課程體系構(gòu)建方法

構(gòu)建課程體系應(yīng)以校長的職業(yè)角色為邏輯起點(diǎn)，按照“應(yīng)然框架”，分析每一種職業(yè)角色應(yīng)該從事哪些職業(yè)活動(dòng)（任務(wù)領(lǐng)域），再根據(jù)對(duì)每個(gè)工作單元的描述將校長需要的各類知識(shí)和行為特征從教育管理體系中剝離出來，歸納出課程模塊，并按照培訓(xùn)需求分析確定核心主題。

1.分析職業(yè)角色

在我國，校長作為一種專門職業(yè)，是在特定教育背景下，由正式組織（一般為教育行政部門）賦予其法定權(quán)力，在一定范圍內(nèi)充分整合和利用人、財(cái)、物去實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的行政領(lǐng)導(dǎo)者和管理者。［9］校長是教育者，更是領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，每一個(gè)角色都綜合性地體現(xiàn)在校長身上，但都有其相對(duì)應(yīng)的主要任務(wù)和職責(zé)。筆者在綜合斯佩克［6］24和我國學(xué)者魏志春［4］221－226、劉玲［10］、呂蕾［6］201－208等人研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為校長作為教育者的職責(zé)是指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，促進(jìn)其教育科研、合作式團(tuán)隊(duì)發(fā)展，促進(jìn)、監(jiān)測、改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；不斷學(xué)習(xí)，為全校師生樹立典范。校長作為領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)是準(zhǔn)確定位學(xué)校的現(xiàn)狀和發(fā)展能力，建立學(xué)校愿景；引導(dǎo)價(jià)值觀，與全校師生達(dá)成共識(shí)，規(guī)劃并實(shí)施各項(xiàng)變革；建立良好的學(xué)校文化和相互信任的團(tuán)隊(duì)關(guān)系，激勵(lì)學(xué)校教職工和學(xué)生發(fā)展。校長作為管理者的職責(zé)是建立完善的管理制度和運(yùn)行體制，籌備、計(jì)劃、組織、實(shí)施學(xué)校各項(xiàng)工作，評(píng)價(jià)和改進(jìn)學(xué)校發(fā)展。由此，三種角色歸納出戰(zhàn)略管理、文化建設(shè)、課程領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、組織管理、人力資源管理、財(cái)物管理、公共關(guān)系管理九個(gè)任務(wù)領(lǐng)域。

2.分解課程內(nèi)容

對(duì)每一個(gè)任務(wù)領(lǐng)域進(jìn)行工作單元結(jié)構(gòu)描述，再根據(jù)描述的行為，將應(yīng)知的知識(shí)和應(yīng)會(huì)做的工作行為進(jìn)行分解。需要說明的是，第一，工作單元描述盡量使用簡略的“關(guān)鍵詞”涵蓋核心性的工作。例如，對(duì)“戰(zhàn)略管理”任務(wù)領(lǐng)域的工作單元描述為：“與他人合作，建立能展示學(xué)校核心教育價(jià)值觀和道德目標(biāo)的愿景，向?qū)W校全體師生和相關(guān)利益人解釋愿景，共享愿景，實(shí)現(xiàn)愿景，進(jìn)行變革性領(lǐng)導(dǎo)?！钡诙?，應(yīng)知的知識(shí)和應(yīng)會(huì)做的工作行為是完成任務(wù)所需的最低要求，不是最高標(biāo)準(zhǔn)。因此，只需要圍繞單元描述做適當(dāng)擴(kuò)展，不涉及需要的能力指標(biāo)。例如，從文化建設(shè)這個(gè)任務(wù)領(lǐng)域分解出的應(yīng)知的知識(shí)為：知道學(xué)校文化形成的過程、程序和方法，了解本校的歷史、發(fā)展過程、現(xiàn)狀和特色發(fā)展趨勢；理解學(xué)校目標(biāo)對(duì)塑造學(xué)校文化（學(xué)習(xí)文化）的價(jià)值，掌握多種影響學(xué)校文化的策略；相信學(xué)校文化能影響學(xué)習(xí)，懂得現(xiàn)有的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，了解有助于學(xué)校文化發(fā)展和教育的項(xiàng)目。

3.歸納課程模塊

從應(yīng)知的知識(shí)和應(yīng)會(huì)做的行為構(gòu)成的應(yīng)然框架中找出可供培訓(xùn)實(shí)施的教學(xué)點(diǎn)，歸納出課程模塊。這需要三個(gè)步驟：第一，歸納校長職責(zé)履行應(yīng)達(dá)到的可見、可操作的程度。第二，從需達(dá)到的程度歸納出培訓(xùn)課程中要涉及的內(nèi)容目標(biāo)。例如，在“制定和實(shí)施學(xué)校發(fā)展目標(biāo)和連貫的愿景規(guī)劃”這一行為下，其達(dá)到的程度應(yīng)是“確保規(guī)劃能清晰傳達(dá)并被所有人接受和理解，在學(xué)校計(jì)劃中體現(xiàn)規(guī)劃的分級(jí)目標(biāo)和行動(dòng)計(jì)劃?！倍谂嘤?xùn)內(nèi)容目標(biāo)的選擇上則要體現(xiàn)為學(xué)會(huì)制定學(xué)校規(guī)劃、計(jì)劃、目標(biāo)的過程、方法和策略。第三，對(duì)內(nèi)容目標(biāo)重復(fù)的部分進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼?，最終形成八個(gè)培訓(xùn)模塊——學(xué)校的戰(zhàn)略管理、學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校的教學(xué)管理、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、學(xué)校的組織管理與財(cái)務(wù)管理、學(xué)校人力資源管理與教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校的公共關(guān)系與社區(qū)建設(shè)。（示例見附表）

4.提煉核心主題

與應(yīng)然的知識(shí)框架相對(duì)應(yīng)的是校長實(shí)然的知識(shí)與行為能力，這是校長已有的知識(shí)和行為能力基礎(chǔ)，而實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然知識(shí)框架兩者的差距就是課程體系各模塊要重點(diǎn)關(guān)注的核心主題。2007—2009年，大連市先后三次對(duì)中小學(xué)校級(jí)干部綜合素質(zhì)狀況和培訓(xùn)需求做了全口徑、全封閉式客觀型調(diào)研和全開放式主觀型調(diào)研。調(diào)研結(jié)果顯示：

第一，校長的整體能力水平在兩年中略有提高，在整體八項(xiàng)能力中，公共關(guān)系、人力資源和教育理論表現(xiàn)突出，而戰(zhàn)略規(guī)劃、業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)和教育政策低于其他方面，排在后三位。（見表1）

表1 校級(jí)干部各項(xiàng)能力通過率（百分比）

第二，教育理論素養(yǎng)中，教學(xué)和課程資源開發(fā)兩個(gè)方面弱勢明顯，教育基本原理、教育心理和心理健康教育三方面基本理論的通過率剛剛接近50%。（見表2）

表2 校長（普教）教育教學(xué)理論素養(yǎng)中各調(diào)研點(diǎn)的通過率（百分比）

第三，多數(shù)校級(jí)干部在知識(shí)領(lǐng)域表現(xiàn)較好，但在具體操作的行為領(lǐng)域缺乏規(guī)范性和系統(tǒng)思考，表現(xiàn)出一定的隨意性。特別值得注意的是，在對(duì)比主客觀調(diào)研結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，校長對(duì)自我發(fā)展能力、公共關(guān)系能力、系統(tǒng)思考學(xué)校安全工作的能力和對(duì)自身管理經(jīng)驗(yàn)的主觀認(rèn)同度與客觀實(shí)際之間存在較大落差，書面表達(dá)能力與對(duì)應(yīng)的口頭表達(dá)能力之間也存在較大落差。［11］針對(duì)上述調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的具體需求傾向，對(duì)模塊中的各主題進(jìn)行有目的的完善和增刪。同時(shí)，針對(duì)不同的培訓(xùn)層次和職位，增加相應(yīng)的內(nèi)容。例如，學(xué)校戰(zhàn)略管理模塊增加了現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論主題；學(xué)校文化建設(shè)模塊增加了社會(huì)文化的形成與發(fā)展、現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論等主題，以適應(yīng)城鄉(xiāng)不同層次、不同類別校長的需求。

當(dāng)然，課程體系的構(gòu)建不是一蹴而就的，需要根據(jù)社會(huì)、學(xué)校和校長專業(yè)發(fā)展的需求不斷完善。例如，如何將農(nóng)村校長作為一個(gè)獨(dú)特發(fā)展群體來研究，如何根據(jù)校長的入職時(shí)間而不是單純的年齡來分析校長的發(fā)展規(guī)律，都需要在歷史發(fā)展的進(jìn)程中、在校長培訓(xùn)專業(yè)水平提升中不斷把握，需要培訓(xùn)者更進(jìn)一步努力，完善課程體系，保證校長培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

附表 校長崗位角色、工作行為、培訓(xùn)點(diǎn)和核心主題分解示例表

［1］盧乃桂，陳霜葉，鄭玉蓮.中國校長培訓(xùn)政策的延續(xù)與變革（1989—2009）［J］.清華大學(xué)教育研究，2010（5）.

［2］褚宏啟.中小學(xué)校長培訓(xùn)課程的改革［J］.中小學(xué)校長，2010（5）：4.

［3］The Council of Chief State School Officers.Standards forSchoolLeadersby the Council of Chief State School Officers［S］.Washington，DC：1996.

［4］魏志春，高耀明.中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

［5］胡榮堃，汪雅量，盧乃桂.新任校長領(lǐng)袖發(fā)展課程的效果分析——以香港特別行政區(qū)“藍(lán)天計(jì)劃”為例［C］∥第二屆全國中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)化研究論壇論文集（中）.北京教育學(xué)院，2011：9.

［6］褚宏啟，楊海燕等.走向校長專業(yè)化［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［7］R.基思·索耶.學(xué)習(xí)科學(xué)手冊［K］.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

［8］余勝泉，毛芳.非正式學(xué)習(xí)——e-Learning研究與實(shí)踐的新領(lǐng)域［J］.電化教育研究，2005（10）.

［9］湯豐林.中小學(xué)校長培訓(xùn)專業(yè)化背景下的校長觀［J］.北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（2）：3.

［10］劉玲.中小學(xué)校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究［G］∥褚宏啟.中國教育管理評(píng)論：第3卷.北京：教育科學(xué)出版社，2005：232-276.

［11］屠廣越，呂麗筠.對(duì)校長在研修中主觀需求與客觀能力落差的分析——基于遼寧省大連市中小學(xué)校長全員調(diào)研基礎(chǔ)上的思考［J］.中小學(xué)管理，2010（2）：13-14.

G471.2

A

1008-388X（2011）04-0009-06

2011-10-08

屠廣越（1965-），女，遼寧阜新人，中學(xué)高級(jí)教師。

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