張 梅

（深圳大學 外國語學院，廣東深圳 518060）

日本加強教師教育實踐取向的改革動向

張 梅

（深圳大學 外國語學院，廣東深圳 518060）

通過對日本近年來所進行的教師教育制度及教育課程改革內容的研究，揭示其以實踐取向為重心的改革特點。文章追尋戰(zhàn)后日本的教師教育改革的軌跡，從教師教育理念的轉變，教師資格標準的改革，尤其是教師培養(yǎng)的課程結構變化等幾個側面，分析日本在教師教育方面所進行的改革和存在的問題，解讀改革的實踐取向，為中國教師教育改革提供參考。

教師資格;教師教育;課程結構與內容;實踐取向

眾所周知，中國近代師范教育制度是在參考日本模式的基礎上創(chuàng)建的，兩國教師教育基礎相似。當前，如何應對社會的發(fā)展變化，提高教師素質和能力又成了兩國教育改革的共同課題。戰(zhàn)后日本的教師培養(yǎng)是在“大學培養(yǎng)”①二戰(zhàn)前，中等教育以上的教師由大學或高等學校培養(yǎng)，而初等教育的教師則由師范學校培養(yǎng)。戰(zhàn)后，由于師范學校所培養(yǎng)的是教書匠式的只注重實踐能力而缺乏學術探究能力的教師而受到批判，將教師改為大學培養(yǎng)。和“開放制”②非教育類大學（或?？茖W校），只要達到所規(guī)定條件，通過教師培養(yǎng)資格認定課程的審查就可參與教師的培養(yǎng)。的兩大原則下開始起步的。日本的《教師資格法》從1949年制定實施以來，經過多次修改一直延續(xù)使用到2005年。2006年日本中央教育審議會頒布了題為《關于今后教師培養(yǎng)與資格證書制度的理想模式》的咨詢報告，提出了提高教師教育課程質量、創(chuàng)設教師專業(yè)學位研究生院制度、實行資格證書更新制度的三大改革策略。盡管質疑聲不斷，但還是在2007年6月20日修改了《教師資格證書法》，確立了教師資格證的更新制度，并于2009年4月開始正式實施。不僅如此，2010年6月文部大臣就如何提高教師素質及綜合能力，解決學校教育中多發(fā)的學生棄學、學校暴力以及因外國人子女增多而出現(xiàn)的復雜的教育問題，向中央教育審議會提交了咨詢報告，［1］旨在保障教師培養(yǎng)年限、培養(yǎng)層次以及教師生涯的每個階段都能繼續(xù)成長的功能和機制。而明確教師教育理念，解決理論與實踐脫節(jié)的問題被認為是其中的關鍵。

本文追尋戰(zhàn)后日本的教師教育改革的軌跡，從教師教育理念的轉變，教師資格標準的改革，教師培養(yǎng)的課程結構變化等幾個側面，分析日本在教師教育方面所進行的改革和存在的問題，解讀實踐取向的改革內容及特點，為中國教師教育改革提供參考。

一 日本歷史上教師教育理論與實踐脫節(jié)的問題

日本的教師培養(yǎng)始于1872年創(chuàng)設的東京師范學校。［2］從創(chuàng)設初期開始就出現(xiàn)過是重視教授學（高嶺秀夫的主張），［2］7－10還是培養(yǎng)國家工具（森有禮的國家主義）［2］7－10的爭論。在戰(zhàn)后的教育改革中，日本為培養(yǎng)具有廣闊視野和高度專業(yè)知識的教師而實施了“大學培養(yǎng)”和“開放制”的教育模式。然而整合后的日本教師教育對“大學論”“學問論”的教育理念仍然模糊不清，［3］而且事實上，“非教育類大學基本上沒有把培養(yǎng)教師當作主要培養(yǎng)目標，所設的教職課程（教師教育理論課程）也只是作為邊沿部分”［4］使得后來教師培養(yǎng)中的“學術性（重視學科教學內容知識）”和“實踐性（重視教育教學實際能力）”的矛盾一直未能解決。

“開放式”教師培養(yǎng)制度本身也受到很多質疑。教育學者向山浩子在論文中指出:“不能孤立地否定封閉模式而一味提倡開放式的培養(yǎng)。如果認為開放式教師培養(yǎng)方式是正確的話，則需要積極地去探討和認證”。［5］向山浩子還認為“大肆宣揚開放式的教育方式只是對過去的封閉式培養(yǎng)的‘師范學校化’的否定，［5］29－35而未來的教師如何度過大學生活，如何設置和安排他們的專業(yè)課程和一般通識課程的關系等關鍵內容卻都沒有明確建議”。

在大學整合過程中也出現(xiàn)過諸多的矛盾。當時的日本東北大學和宮城師范學校、宮城青年師范學校合并成東北大學教育學部，希望以此形成具有高度教育研究、教育學教育和教師培養(yǎng)功能為一體的組織體。于這一理念下新設立的東北大學教育學部也肩負起了教師培養(yǎng)的前期二年課程，并在后期的二年課程中還開設了教育學科以外的課程，以實現(xiàn)共同培養(yǎng)教師的目的而倍受注目。但是由于大學合并中的方法、制度以及教職員心理等各方面的原因，合并后的東北大學教育學部最后還是在1964年又走上了分離之路。［5］29－35東北大學和宮城教育大學由“合并”到后來的“分離”，表面上反映的是機構整合過程中的制度和方法問題，但實際上還存在著教師培養(yǎng)中的學術性和實踐性之爭的內在矛盾。而日本后來將“學蕓”類學校改為“教育大學”就是折衷置的一個解決辦法（由于特殊原因東京學蕓大學名稱使用至今）。

教師培養(yǎng)中的課程設置關系到培養(yǎng)什么樣的教師的教育理念問題。正如日本著名教育學者橫須賀薫所指出的，“所謂的教育學或教育相關學科不過是抽象的概念。教科教育研究本身就是教育學，正確地說是在教師培養(yǎng)過程中進行的關于教育學研究成果的教育”。［6］但遺憾的是從后來日本教師教育改革中所提出的“目的大學”及其設立過程來看，橫須所提起的教師教育理念及實踐并沒有受到重視，改革甚至沒有找到“大學教育和教師教育的銜接點”，［7］結果教師教育還是回到了學術性的老路上。［8］而且過度強調學術取向的結果就是使得“專業(yè)和學科的縱向分離加大，教育研究活動更加細分化，培養(yǎng)出的教師視野更加狹窄，無法滿足時代的要求”。［9］

二 “學習型專業(yè)化”理想教師的培養(yǎng)和教師資格證更新制度的制定

（一）教育理念轉變的主要過程

日本的教師教育理念從教師培養(yǎng)起步開始就存在著不同的觀點，并經過了幾個重要轉折過程。

1872年日本教師培養(yǎng)起步之初，高嶺秀夫等提出在教育學指導下的教師教育的教授學的主張，這一主張實際上也成為此后日本教師教育反復追求的目標。而森有禮的思想更多反映的是國家主義之下的教育政策，比如師范學校的等級化，教育內容的國家標準制度化等，所培養(yǎng)的教師則是國家目的實現(xiàn)的工具。

戰(zhàn)后改革對戰(zhàn)前的封閉式的教師培養(yǎng)進行了批判，制定了大學培養(yǎng)和開放制的教師培養(yǎng)制度。目的是培養(yǎng)具有高等教育水平的、能運用科學和藝術的研究和教育成果提高國民教養(yǎng)的人才。但又出現(xiàn)了是培養(yǎng)學科理論型教師還是培養(yǎng)教學法型教師的問題。即在所采取的立場上，是重視學科內容知識的學術性，還是重視教育教學實際能力的實踐性的教育論基本框架上出現(xiàn)了分歧。

進入80年代，隨著經濟的高速發(fā)展，日本社會發(fā)生了巨大變化，教育問題也更加明顯，這個時期理想的教師由原1987年日本中央教育審議會咨詢報告中提出的“熱愛教職工作，以教職工作為驕傲，在一體感（互助）基礎上的知識和技能的總體”這種模糊的表述，改為希望培養(yǎng)具有“一般素質”和“具體素質”的理念。在研究領域，研究焦點也從對教師的“地位”論轉移到“作用”和“實踐”論方面，提出了培養(yǎng)“實踐研究者型教師（teachers as researchers）”是當務之急的主張。

此后，日本教育職員養(yǎng)成審議會在《關于新時期教師培養(yǎng)改善方案》中，［10］把教師的素質能力更具體分為“教師在任何一個時期都應具備的素質能力”和“今后尤其要具備的素質能力”兩個部分。前者主要指:有使命感;了解人的成長階段及特點;愛護學生;有學科專業(yè)知識;知識廣博。而后者包括:有國際視野和素質能力;有適應社會發(fā)展變化的素質能力;有教師職業(yè)所必備的素質能力。由此可見，90年代以后理想教師的定義已不單指理論性或實踐性，而是既能把握學科內容，又有實踐經驗，也就是說能把理論與實踐相融會的教師成了理想的培養(yǎng)目標，也被稱為是專業(yè)化教師。

尤其是近年來，在專業(yè)化教師的基礎上，能夠與同事一起創(chuàng)造性地開展教育教學實踐，與同事、學生一起在教學中不斷學習的教師被認為是學習型專業(yè)化教師。實現(xiàn)這一目標需要有完善的教師教育制度及符合學校實際需求的教師教育課程體系和充實的內容?？梢姡扔欣碚搶I(yè)知識又有實踐能力的專業(yè)教師的培養(yǎng)，依然是日本教師教育改革的難點。

（二）教師資格證更新制度的實施及意義

德川時代前（1603－1868）日本并沒有有組織有目的的培養(yǎng)教師的機構。江戶時期的教育機構是指幕府管轄下的學校、藩校、私塾和寺子屋。而日本教師的培養(yǎng)始于明治期。1872年4月明治政府提出“關于小學教師教導場的設置”和“關于近代教育中教師培養(yǎng)的問題”，并在5月設立了東京師范學校開始培養(yǎng)教師，這也成為日本最早的教師培養(yǎng)機關。其后在《諸學校通則》（1886）中明確了教師資格的基本原則。

二戰(zhàn)后，1949年日本制定了《教師資格法》，但由于參與教師培養(yǎng)的大學（學部）的增多，很多教育課程不能滿足設置目的，課程質量下降，教師威信喪失。為完善教師資格證制度，保障教師的最基本的素質能力，提高教師威信，文部省在2007年6月20日對《教師資格證書法》進行了修改。

現(xiàn)在的日本教師資格主要有以下內容:教師資格包括普通資格證和特別資格證。小學、初中、高中、特殊學校、幼兒園教師及保育員都必須具備各級相應的資格證（初中，高中還應具備相應的學科資格證）。其中，普通資格證包括專修資格證（碩士課程畢業(yè)）、一類資格證（大學學士課程畢業(yè)）和二類資格證（?？普n程畢業(yè)）。教師資格證由都道府縣教育委員會頒發(fā)。學生需修完所學課程，并取得規(guī)定學科（教科）及教育專業(yè)（教職）科目學分，方能取得教師資格證。對在相應領域有卓識和經驗技能的社會人士，獲得教育職員認定后，可取得特別資格證;對特殊領域所需教師，通過教師資格認定考試，可授予資格證。在職教師在所持資格證的基礎上，經一定的實際工作年限，并參加地方教委組織的資格認定課程講座或大學開設的公開課程講座，取得一定學分后，可獲得高一級資格證。［11］

2007年修改后的教師資格法完善了資格更新制度。規(guī)定所有證書的有效期一律為10年。持證人在期滿二年前開始，需要參加至少30小時（必修課程12小時，選修課程18小時）的教師資格更新講座，取得結業(yè)證。持多種資格證者只需更新其中一種，其它隨之更新。講座主要由具有教師資格認定課程的大學開設，并要求所開課程必須是有助于提高教師素質能力，滿足教師共同需求。證書由各地地方教育委員會頒發(fā)。

教師資格更新制度帶來了教師教育的根本變革。盡管有人認為當前資格認定課程學習內容劃一，違背大學自治精神，很難真正提高教師能力素質等，對此加以反對和批判。但它打破了以往教師資格證一經發(fā)出終身有效的慣例，激勵了教師自主鉆研，為教師在教育生涯各階段提高專業(yè)水平和能力起到了制度上的保障作用。目前參加資格更新學習的教師人數(shù)眾多。［12］

三 完善教育課程結構，強調實踐取向

（一）教師教育課程存在的問題

戰(zhàn)后為培養(yǎng)具有廣闊視野和高度專業(yè)知識的教師，在開放制的教師培養(yǎng)制度下，教師培養(yǎng)課程中有廣泛的基礎學科也有專業(yè)學科（一般通識課程、學科課程和教育專業(yè)課程）。學生取得規(guī)定學分，可獲得教師資格證。持證者通過各地區(qū)教委或學校的筆試和面試即可成為學校教師。從1949年和1988年取得教師資格證的所需條件對比來看，1988年新增了取得專修資格證所需的碩士課程，各類資格所需學分略有增加。

但是如上所述，隨著參與教師培養(yǎng)的大學（學部）的增多，教師教育課程的教學質量下降。2005年6月 中央教育審議會初等中等教育分科會教員養(yǎng)成部會報告［13］中指出“培養(yǎng)學生具有必備的素質能力是大學的職責，但隨著時代的變化，社會整體學歷的提高，參與培養(yǎng)教師的大學也飛速增多，大學以及在開放制原則下的教師培養(yǎng)已不能如初始愿望那樣發(fā)揮作用，并指出大學的教師培養(yǎng)出現(xiàn)了以下問題:①沒有明確的教育理念和培養(yǎng)目標。不能充分理解如何使學生通過教育專業(yè)理論（教職）課程的學習，培養(yǎng)其最基本的素質能力;②科目設置不能很好地反映教師資格證所要求的學科（教科）或教育專業(yè)理論（教職）科目的意圖，或者科目設置不平衡。大學的教育專業(yè)（教職）科目框架或科目組合缺乏系統(tǒng)性和完整性;③教育專業(yè)課程的科目以理論為中心，不能很好地解決學校的實際問題，且授課形式以講課為主，演習、實驗及實習不足，主講教師的教職經驗少，不能滿足提高實際實踐能力之需要”等，對現(xiàn)有的教師培養(yǎng)課程結構，內容和方法都提出了批判。

（二）教育研究領域的相關觀點——佐藤學培養(yǎng)“反思型實踐教師”的主張

教師教育課程的設置，一直是教育研究領域的研究焦點。上世紀60年代到70年代，日本的教育研究主要以對教師培養(yǎng)制度和政策的批判為主。而70年代以后研究焦點從教師的“地位”論轉移到“作用”、“實踐”論方面，提出了教師“素質論”和“能力論”的問題。而培養(yǎng)“實踐研究型教師（teachers as researchers）的觀點以及佐藤學的“反思型實踐者”的觀點受到關注。

佐藤學認為“反思型實踐者”不同于“技能實踐者”，是更為復雜和復合的實踐，所開展的教學和學習活動涉獵文學、藝術、社會學、政治、經濟學、文化人類學、語言學、道德倫理學、哲學等，幾乎涵蓋人文社會學科所有的理論知識，超越了教育學、心理學等的范疇，是復合體的展開。因此“反思型實踐者”中的實踐就是將廣泛的理論知識綜合地加以融會。還認為教職是指該專業(yè)領域的理論知識以及難以用科學技術加以定論的特殊的專門職業(yè)，也可以說是在過去意義上不能稱為專業(yè)的專門職業(yè)。同時強調“反思實踐型教師的專業(yè)能力的培養(yǎng)是在教室或學校等實踐中，是通過實踐者之間相互觀察和思考，經過相互探討得來的。在此過程中，主要是依靠教師自身的實踐性反思，其次是同事間的磋商與學習，而研究者或專家起到的是輔助作用?！睆娬{了在教師專業(yè)成長過程中對教育實踐的“思”、“議”、“學”的作用。

（三）教師教育課程改革實踐

1．教師教育核心課程群概念的提起

到90年代末為止，日本的教師教育基本是以提高學生的素質，增加教師資格的種類，使教師向多樣化發(fā)展的為目的的。隨著2004年日本進行的國立大學法人制度改革，人們對教師教育的方式又有了更具體的實踐活動。其中，日本教育大學協(xié)會2004年關于以“體驗”與“省察（反思）”為主軸的教師教育體驗型科目群模式的咨詢報告，提出了以下概念，具有啟示意義。（見下圖）

圖中的教師培養(yǎng)核心課程，提出了教育實習、實地研究、實踐體驗等課程框架。三者相互轉換循環(huán)上升，改變了以往單向或脫節(jié)的課程結構，體現(xiàn)了實踐－反思－實踐的循環(huán)反復過程，可實現(xiàn)理論與實踐的交融，使學生在反復的實踐中得到專業(yè)成長。同時由擔任學科教學和教育教學課程的教師共同進行實踐指導，可提高學生在教育實踐下的自我反思能力，達到分析研究目的。此外2006年中央教育審議會報告還更具體地提到了角色扮演、小組討論、現(xiàn)場調查等課堂形式，提議把課堂教學研究當作必修課，目的就是促進教育理論與實踐的結合。

2．教師教育實踐取向改革的新動向

在關于教師教育的課程改革政策及探索模式的影響下，日本的教師培養(yǎng)類大學和普通大學的教育學部也都在嘗試著進行不同程度的改革和調整。比如弘前大學教育學部開設了“Tuesday實習”課，群馬大學教育學部開設有“教育現(xiàn)場研究”課，靜岡大學教育學部開設了“學校教育實踐研究”等科目，都是在實踐取向目的下對原有的教育實習體制進行的再調整。

不僅如此，針對2010年文部大臣的咨詢報告，相關大學也在做各種準備。比如新潟大學教育學部提出了《教師培養(yǎng)制度改革的深入及培養(yǎng)人數(shù)變化的預測報告》［14］指出，考慮到教師培養(yǎng)年限的延長以及為在職教師開設的資格講座等因素，預測學生人數(shù)將會有很大變動。同時，為提高學生實踐能力以及開設更廣泛的課程之需要，必須進行學科調整，建議將教育學部及教育研究科與現(xiàn)代文化研究科進行整合等?？傊?，為滿足教師資格培養(yǎng)所需條件，為進一步探索教育理論與實踐的結合方式，日本教師教育改革正在相關大學和機構進行各種嘗試。

四 結語

為適應時代的發(fā)展，希望通過縱向（高層次）與橫向（在職教師的終生學習）相結合的教育體系，培養(yǎng)有學習和合作精神，熱愛學生，具有專業(yè)和實踐能力以及反思素質的教師是日本教師教育也是教育改革所追求的目標。為此，日本也出臺了相關的教師教育政策制度，尤其在教師教育課程方面，2004年提出的教師教育課程改革模式及2006年中央教育審議會頒布的《關于今后教師教育與資格證制度的模式》都提出了具體改革內容，目的就是解決長期存在的教育理論與實踐脫節(jié)的問題。

但是，在實踐取向原則下所進行的教育改革也出現(xiàn)了很多問題。比如學科調整中原學科的獨立性、教師的專業(yè)能否充分發(fā)揮（如新澙大學）;在大學整體框架中教育實習如何定位;教育體驗如何反思;如何轉換為教師能力等具體方式和評價標準等都還是未知數(shù)。甚至很多人提出只要在教育實踐中去體驗，教師的素質自然就會提高的“預定調和”的觀點，這種過度強調教育實踐的觀點是否與教師教育的大學培養(yǎng)原則相矛盾的問題似乎又將成為日本新一輪的“學術性”與“實踐性”之爭論焦點。

中國即將制定《教師教育標準》，目的是改變陳舊的知識內容，保守的教學方法，教育理論與教育實踐不符，不能滿足社會和時代對教師的新的要求等問題。因此可以說中國教育改革所面臨的問題和改革目的與日本相似。通過以上內容的考察，本人認為中國教育改革不應該一味追求教師教育的綜合性或高層次培養(yǎng)等形式，而應該立足于中國的教育實際問題，一是完善教師培養(yǎng)和培訓體制;二是站在教師如何教的立場上，從追求教授學的綜合化以及陶冶教育專業(yè)理念和方法上下功夫，才是解決中國教師教育的必經之路。日本的教育改革理念和 經驗，希望對中國的教育改革有一定的啟示作用。

［1］〔日〕青池學．教員免許に「上級」新設も 文科相、中教審に見直し諮問［N］．朝日新聞，2010－06－03．

［2］〔日〕山田昇．戦後日本教員養(yǎng)成史研究［M］．日本:風間書房，1993:7－10．

［3］〔日〕教科教育百年史編集委員會．米國教育使節(jié)団報告書［M］．日本:建錦社，1985:183－193．

［4］〔日〕堀內孜ほか．教員養(yǎng)成の実態(tài)と問題點——制度·內容·意識に関する実態(tài)調査に基づく検討［M］//日本教育行政學會．日本教育行政學會年報文集．日本教育行政學會:1984．4－35．

［5］〔日〕向山浩子．教職の専門性——教員養(yǎng)成改革論の再検討［M］．日本:明治図書出版社，1987:29－35．

［6］〔日〕橫須賀薫．教員養(yǎng)成教育の教育課程について［J］．教育學研究文集，1973，40（2）:16．

［7］〔日〕木岡一明．全體の総括と殘された課題［J］．日本教育経営學會紀要，1993（35）:135－136．

［8］〔日〕田慧生．二十一世紀的日本教育改革［M］．北京:教育科學出版社，2009:193－208．

［9］〔日〕黒澤英典．大學改革の下での教育者養(yǎng)成カリキュラム［M］//日本教師教育學會年報文集:1994（3）:29－48

［10］〔日〕張梅．日本謀求教師教育一體化的新動向［J］．外國教育研究，東北師范大學，2001（6）:50－53

［11］〔日〕日本文部科學?。虇Tの免許、採用、人事、研修など［EB/OL］．http://www．mext．go．jp/a_menu/01_h．htm．2010－08－10．

［12］〔日〕「失職困る」教員免許の更新講習、今年は大盛況［N］．朝日新聞，2010－08－14

［13］〔日〕中央教育審議會初等中等教育分科會．教員免許制度の改革、とりわけ教員免許更新制の導入について［R］//．中央教育審議會初等中等教育分科會報告書，2005．

［14］〔日〕岡野勉，雲(yún)尾周．新潟大學人文社會·教育科學系タスク·フォース［R］//第9回新潟大學人文社會·教育科學系報告集，新潟:2001．

The Reform Trend of Practice-oriented Teacher Education in Japan

ZHANG Mei

（School of Foreign Languages，Shenzhen University，Shenzhen 518060，China）

By discussing the system of teacher education and the reform contents of educational courses in Japan of late，this paper reveals the practice-oriented reform features and methods．This paper aims to explore the evolution of Japan’s postwar teacher education reform in terms of changes in educational philosophy and teacher qualification standards，esp．the structural changes in teacher’s training courses so as to analyze Japan’s teacher education reform and its problems，to interpret its practice-oriented content and features，and to provide reference for China’s teacher education reform．

qualification standards for teachers;teacher education;course structure and contents;practice-oriented hess

G511

A

1674－5310（2011）－05－0138－05

2011－04－23

張梅（1964－），女，吉林長春人，深圳大學外國語學院講師，日本早稻田大學教育學博士。主要研究方向為日本教育、教師教育、日本社會與文化。

（責任編輯:胡素萍）