□ 彭紹東

利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)與混合學(xué)習(xí)策略提高網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)績(jī)效

□ 彭紹東

本文探討了如何不斷驅(qū)動(dòng)與維持網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)，以及如何將其與其它學(xué)習(xí)方式有機(jī)結(jié)合以發(fā)揮混合作用。本文介紹的2005至2011年的教學(xué)案例與設(shè)計(jì)研究表明，任務(wù)驅(qū)動(dòng)與混合學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用能有效提高網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的績(jī)效。文中具體分析了該結(jié)論的提出所依據(jù)的客觀(guān)事實(shí)，及其產(chǎn)生原因和應(yīng)用策略。

網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；混合學(xué)習(xí)；策略；績(jī)效；實(shí)證

一、引言

二、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”策略的應(yīng)用對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用

（一）事實(shí)依據(jù)

1.有學(xué)習(xí)（主持）任務(wù)者的發(fā)帖與回帖數(shù)較多。

“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程的7個(gè)學(xué)習(xí)單元分別為：遠(yuǎn)程教育發(fā)展史上的重大論戰(zhàn)；研究機(jī)構(gòu)、代表人物、活動(dòng)文獻(xiàn)；網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育研究；課程資源共建、共享與開(kāi)放；遠(yuǎn)程教學(xué)中的交互研究；遠(yuǎn)程教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究；遠(yuǎn)程教育學(xué)科專(zhuān)業(yè)建設(shè)。其中，第1單元由丁教授示范主持，其他單元由博士生主持，第2與第3單元、第4與第5單元、第6與第7單元分別同時(shí)進(jìn)行。課程中通過(guò)審核的注冊(cè)者共150人。其成員按是否肩負(fù)學(xué)習(xí)任務(wù)、是否有主持任務(wù)、是否有面授機(jī)會(huì)及是否屬正式學(xué)員等特征分6類(lèi)，見(jiàn)表1。

表1中還列出了“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”績(jī)效的兩個(gè)主要指標(biāo)：人均發(fā)起始帖數(shù)、人均回帖數(shù)。結(jié)果表明：① 承擔(dān)主持和支持任務(wù)的教師（N1）的人均發(fā)帖數(shù)是承擔(dān)主持任務(wù)的博士生（N2） 的人均發(fā)帖數(shù)的2倍（125.0/60.4）；② 在有面授機(jī)會(huì)且有學(xué)習(xí)任務(wù)的正式學(xué)員中，承擔(dān)了主持任務(wù)的博士生（N2）的人均發(fā)帖數(shù)是沒(méi)有承擔(dān)主持任務(wù)的碩士生（N3）的人均發(fā)帖數(shù)的2倍（60.4/30.4）；③ 在有面授機(jī)會(huì)且無(wú)主持任務(wù)的學(xué)員中，有學(xué)習(xí)任務(wù)者（N3）的人均發(fā)

網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)是指：在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者不受時(shí)間限制共享學(xué)習(xí)資源和獲得反饋信息以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。

網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中，教與學(xué)的時(shí)空處于相對(duì)分離狀態(tài)。在具有較大開(kāi)放性、自主性、靈活性的同時(shí)，易因自治力要求高、反饋不及時(shí)、情感阻隔、學(xué)習(xí)方式較單一等原因，而使學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)力和效率迅速降低。怎樣才能不斷驅(qū)動(dòng)和維持網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)？如何把網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)與其它學(xué)習(xí)方式有機(jī)結(jié)合以發(fā)揮混合作用？這是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代遠(yuǎn)程教育、信息技術(shù)教育中所必須解決的問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題，人們?cè)诶碚撋弦延休^多探討，但較有說(shuō)服力的實(shí)證研究還鮮見(jiàn)。

丁興富教授在2005年下半年主講的“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程，為我們提供了一個(gè)研究網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的典型案例。[1]該課程在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的支持下實(shí)施，含7個(gè)學(xué)習(xí)單元，對(duì)國(guó)內(nèi)外同仁開(kāi)放。課中及課后，筆者利用訪(fǎng)談、調(diào)查、Web挖掘等研究手段進(jìn)行了系統(tǒng)分析。結(jié)果表明：任務(wù)驅(qū)動(dòng)有助于提高網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的績(jī)效，課堂授導(dǎo)和在線(xiàn)交流對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。2006至2011年，筆者在混合式協(xié)作學(xué)習(xí)（Blended Collaborative Learning，BCL）[2]的設(shè)計(jì)研究中，對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)與混合學(xué)習(xí)策略的作用作了進(jìn)一步的實(shí)證探討，取得了較好的教學(xué)效果。帖數(shù)是沒(méi)有學(xué)習(xí)任務(wù)者（N5）的人均發(fā)帖數(shù)的8倍（30.4/3.6）；④ 在無(wú)面授機(jī)會(huì)且無(wú)主持任務(wù)的學(xué)員中，有“部分參與”學(xué)習(xí)任務(wù)者（N4）的人均發(fā)帖數(shù)是無(wú)學(xué)習(xí)任務(wù)者（N6） 的人均發(fā)帖數(shù)的3倍（7.6/2.6）。

表1 “遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程的成員類(lèi)別與任務(wù)驅(qū)動(dòng)績(jī)效

可見(jiàn)，在相同條件下，承擔(dān)一定的主持任務(wù)或?qū)W習(xí)任務(wù)對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)績(jī)效的提高具有明顯作用。

2.單元主持人在所主持單元中的發(fā)帖數(shù)明顯增加

在承擔(dān)有單元主持任務(wù)的18人（含教師）中，各主持者在自己所主持的單元中的發(fā)帖數(shù)（包括發(fā)起始帖數(shù)、回帖數(shù)）明顯高于在非主持單元中的發(fā)帖數(shù)，見(jiàn)表2。該狀況在表中左邊明顯呈現(xiàn)出對(duì)角斜線(xiàn)特征，筆者將其命名為“任務(wù)驅(qū)動(dòng)線(xiàn)”，也可稱(chēng)為主持人的“盡責(zé)力度線(xiàn)”。

表2中還進(jìn)一步計(jì)算出了各主持者個(gè)人的盡責(zé)力度值和單元主持小組的責(zé)任績(jī)效值，其計(jì)算公式為：

計(jì)算結(jié)果表明，承擔(dān)示范主持任務(wù)的主講教師的個(gè)人盡責(zé)力度值高達(dá)185，說(shuō)明在第1單元的主持中確實(shí)已十分盡職盡責(zé)，但在非主持單元中的發(fā)帖數(shù)幾乎為零，這對(duì)整個(gè)課程的教學(xué)而言是有些遺憾的（有客觀(guān)原因：生病住院）。博士生ZLD只在自己主持的單元中發(fā)過(guò)4個(gè)帖子，在非主持單元中沒(méi)有發(fā)過(guò)帖子，無(wú)論是作為一名主持者還是一名學(xué)習(xí)者，其任務(wù)的完成是不夠的（有客觀(guān)原因：忙于科研任務(wù)，經(jīng)常出差）。其他16名博士生主持人的個(gè)人盡責(zé)力度值的分布區(qū)間為[2.1，16.0]，比較正常?？傮w而言，18名主持者個(gè)人的盡責(zé)力度平均值為6.5，表明“主持任務(wù)”都發(fā)揮了明顯的“驅(qū)動(dòng)作用”。

計(jì)算結(jié)果還表明，丁教授主持的第1單元的小組人均責(zé)任績(jī)效值最高（426），是第6單元主持人小組的人均責(zé)任績(jī)效值的8倍，這與第一單元中教師的主持能力較強(qiáng)、只有1人主持、只有一個(gè)單元進(jìn)行等因素有關(guān)。而第6單元是3名博士生主持，且與第7單元同時(shí)進(jìn)行。第4、第5單元均為博士生主持，且同時(shí)進(jìn)行，但第5單元的發(fā)帖總數(shù)是第4單元的1.4倍，第5單元主持小組的人均責(zé)任績(jī)效值是第4單元的人均責(zé)任績(jī)效值的2.1倍。其主要原因是筆者在第5單元的主持中采取了“獎(jiǎng)優(yōu)激勵(lì)”、“外援激活”、“情感交流”、“同步互動(dòng)”4項(xiàng)策略，促使大家積極參與研討（見(jiàn)表3）。概括說(shuō)來(lái)，主持任務(wù)的完成能力和采取恰當(dāng)?shù)闹鞒植呗裕瑢?duì)群體網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)績(jī)效的提高有較大作用。

表2 課程中主持人的發(fā)帖情況統(tǒng)計(jì)與責(zé)任績(jī)效分析

3.網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”對(duì)“知識(shí)轉(zhuǎn)化率”的提高有明顯作用

為闡述方便，先對(duì)幾個(gè)重要概念加以界定。

（1）網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中的知識(shí)轉(zhuǎn)化：包括知識(shí)的內(nèi)化與外化兩個(gè)基本過(guò)程；“內(nèi)化”指的是學(xué)習(xí)者通過(guò)閱讀主題資源、論壇帖子及其他途徑獲得知識(shí)，并納入到自己已有的知識(shí)體系中；“外化”指的是通過(guò)發(fā)帖討論、參與交流活動(dòng)而把個(gè)體的知識(shí)轉(zhuǎn)化為論壇中群體的知識(shí)；其中“知識(shí)”的形態(tài)有顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種。

（2）網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中知識(shí)的加工轉(zhuǎn)化率：為了便于計(jì)算比較，本文將網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中知識(shí)的加工轉(zhuǎn)化率簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)者在論壇中的發(fā)帖個(gè)數(shù)與訪(fǎng)問(wèn)該論壇的次數(shù)之比。其中，“論壇訪(fǎng)問(wèn)數(shù)”表達(dá)了學(xué)習(xí)者瀏覽、閱讀、理解、內(nèi)化的基本狀況，而“發(fā)帖個(gè)數(shù)”表達(dá)了學(xué)習(xí)者加工、創(chuàng)新、共享、外化的基本狀況。

（3）網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中的知識(shí)模塊訪(fǎng)問(wèn)比重：指網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)者實(shí)質(zhì)性的知識(shí)模塊訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)（“虛擬講習(xí)班”的訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)加“專(zhuān)題網(wǎng)站”的訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)）與在課程中各模塊的總訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)之比值。

（4）參與異步討論者比重：在論壇中的訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)與發(fā)帖個(gè)數(shù)均大于零的學(xué)習(xí)者占總學(xué)習(xí)者的比重。

據(jù)表1中對(duì)學(xué)習(xí)者的分類(lèi)，除去其中從未訪(fǎng)問(wèn)過(guò)“虛擬講習(xí)班”者（因其“知識(shí)轉(zhuǎn)化率”無(wú)意義），可得出課程中不同任務(wù)類(lèi)型學(xué)習(xí)者的知識(shí)加工轉(zhuǎn)化率、知識(shí)模塊訪(fǎng)問(wèn)比重、真正參與異步討論者比重，見(jiàn)表4。

表4表明：① 在N6′至N1′中，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)支持任務(wù)的遞增，平均知識(shí)轉(zhuǎn)化率也呈遞增之勢(shì)，說(shuō)明“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”確實(shí)提高了網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中的“知識(shí)轉(zhuǎn)化率”；② 主講教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化率最大（達(dá)1.22）且發(fā)帖數(shù)多，這主要源于其本身所具有的豐富的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)的外化；兩位助教的知識(shí)轉(zhuǎn)化率只有0.16、0.11，但其發(fā)帖數(shù)多，訪(fǎng)問(wèn)數(shù)更多，這是因?yàn)樗麄冊(cè)诮?jīng)常性的支持服務(wù)中增加了服務(wù)性的訪(fǎng)問(wèn)而相對(duì)降低了知識(shí)學(xué)習(xí)性的訪(fǎng)問(wèn)比重；③ 在N2′、N3′、N4′的學(xué)員中也存在發(fā)帖數(shù)和知識(shí)轉(zhuǎn)化很低的情況，說(shuō)明仍有部分學(xué)員沒(méi)有盡力；④ N6′的平均發(fā)帖數(shù)與知識(shí)轉(zhuǎn)化率的最大值比N5′的要高，主要原因是N6′中有一特別突出的學(xué)習(xí)者（DNing）的發(fā)帖數(shù)達(dá)149、論壇訪(fǎng)問(wèn)數(shù)達(dá)486，提高了整體平均值；還有一位學(xué)習(xí)者（Wbing）雖然訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)不多但和N4′中的同學(xué)一道積極發(fā)帖，提高了知識(shí)轉(zhuǎn)化率的最大值；⑤ 各類(lèi)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)者訪(fǎng)問(wèn)知識(shí)模塊的比重的平均值均在50%以上，說(shuō)明平臺(tái)導(dǎo)航性能較好，一般學(xué)習(xí)者均能找到瀏覽重點(diǎn)；但N3′、N2′至N1′中，知識(shí)模塊的平均訪(fǎng)問(wèn)比重依次減少，而“虛擬講習(xí)班”的平均訪(fǎng)問(wèn)數(shù)、平均發(fā)帖數(shù)則依次增加，說(shuō)明N2′中的主持人和N1′中的學(xué)習(xí)支持者確實(shí)承擔(dān)了較多的服務(wù)性任務(wù)，而無(wú)主持任務(wù)的N3′則可把更多的精力投入到自己的學(xué)習(xí)中；⑥ 有學(xué)習(xí)任務(wù)的參與者100%地參與了異步討論，無(wú)任務(wù)的注冊(cè)者中有44人在注冊(cè)后就從未再訪(fǎng)問(wèn)過(guò)論壇；同時(shí)，訪(fǎng)問(wèn)過(guò)論壇的無(wú)任務(wù)學(xué)習(xí)者中，有面授機(jī)會(huì)者（N5′）40%的人發(fā)過(guò)帖子，而無(wú)面授機(jī)會(huì)者（N6′）里只有20%的發(fā)過(guò)帖子，說(shuō)明前者多少在面授時(shí)受到同伴激勵(lì)，也再次說(shuō)明學(xué)習(xí)任務(wù)和面授確實(shí)促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)者的參與度。

表3 第5單元主持中所采取的4項(xiàng)促進(jìn)（干預(yù)）策略及其效果

表4 不同任務(wù)類(lèi)的網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)參與者的知識(shí)轉(zhuǎn)化率分布

4.在無(wú)任務(wù)驅(qū)動(dòng)而只有興趣驅(qū)動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的參與度相對(duì)較低

表1表明N5、N6的人均發(fā)帖數(shù)很低，表4表明N5′、N6′的論壇平均訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)、知識(shí)轉(zhuǎn)化率、參與異步討論的比重均較低?！斑h(yuǎn)程教育理論與研究”課程實(shí)施的9、10、11、12月里，各類(lèi)成員訪(fǎng)問(wèn)平臺(tái)課程的次數(shù)變化情況，見(jiàn)表5。

表5 各類(lèi)成員各月訪(fǎng)問(wèn)平臺(tái)“課程”的平均次數(shù)變化情況

表5表明，承擔(dān)主持和學(xué)習(xí)任務(wù)的博士生正式學(xué)員（N2）與只有學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)主持任務(wù)的碩士生正式學(xué)員（N3）的每月平均訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)很接近。有“部分參與”學(xué)習(xí)任務(wù)的湖南師大11名碩士生在11月完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，第12月的訪(fǎng)問(wèn)數(shù)降低很多。N5″、N6″兩類(lèi)非正式學(xué)員每月的平均訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)均較低，但各月間的起伏不大；其中真正有興趣參與網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)者，能堅(jiān)持長(zhǎng)時(shí)間參與，而興趣不大或意志力不強(qiáng)者，很少參與網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)。

5.“Deadline”現(xiàn)象

從課程各教學(xué)周期中的任務(wù)活動(dòng)時(shí)間安排和各單元學(xué)習(xí)進(jìn)程中每天的發(fā)帖數(shù)的對(duì)照中可見(jiàn)，發(fā)帖的高峰期處在每個(gè)單元研討結(jié)束前的一段時(shí)間內(nèi)。其實(shí)，筆者在該課程第5單元的主持中已提出這種“Deadline”（死線(xiàn)、截止期限）現(xiàn)象，并組織大家討論。參與討論者就“Deadline”對(duì)同步學(xué)習(xí)與異步學(xué)習(xí)的作用相同嗎、是“積極的激勵(lì)”還是“消極的激勵(lì)”等問(wèn)題發(fā)表了看法。大家認(rèn)為，要從前期的“Deadline約束”，到中期學(xué)習(xí)的“習(xí)慣的養(yǎng)成”，發(fā)展為后期的自覺(jué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的“主動(dòng)性的獲得”；并認(rèn)為“Deadline”不一定是教師提出的，也可以是學(xué)員“為督促自己早日完成任務(wù)而確立的”，這樣有助于真正形成內(nèi)在動(dòng)力。

綜上分析，“Deadline”現(xiàn)象反映了任務(wù)活動(dòng)時(shí)間和任務(wù)評(píng)價(jià)的目標(biāo)要求對(duì)異步學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用。

（二）產(chǎn)生原因

任務(wù)的設(shè)計(jì)者、任務(wù)本身和任務(wù)的實(shí)施者對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)績(jī)效的提高都有積極作用。其中，任務(wù)的設(shè)計(jì)者有助于優(yōu)化學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)策略，提供學(xué)習(xí)支架；任務(wù)本身有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的精選和理解，有助于學(xué)習(xí)進(jìn)程的明晰和規(guī)范；任務(wù)的實(shí)施者有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)意志，克服學(xué)習(xí)障礙，增強(qiáng)任務(wù)完成的成就感。

（三）應(yīng)用策略

任務(wù)（問(wèn)題）的設(shè)計(jì)要以學(xué)習(xí)者為中心，大小恰當(dāng)、難易適度，要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的能力并使其樂(lè)于完成任務(wù)，要為任務(wù)的實(shí)施提供良好條件和評(píng)價(jià)機(jī)制，要化被動(dòng)施加任務(wù)為主動(dòng)自設(shè)任務(wù)。

三、“混合學(xué)習(xí)”策略的應(yīng)用對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用

（一）事實(shí)依據(jù)

1.學(xué)習(xí)行為分類(lèi)統(tǒng)計(jì)表明，課堂授導(dǎo)能促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)

課堂授導(dǎo)包括課堂講授和課堂指導(dǎo)。課堂講授主要用于基礎(chǔ)知識(shí)的補(bǔ)充講解，以使學(xué)生形成良好的知識(shí)框架。課堂指導(dǎo)主要用于單元導(dǎo)學(xué)、點(diǎn)評(píng)。在“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程異步研討的同時(shí)，丁教授還在給北京郵電大學(xué)和首都師范大學(xué)的05級(jí)碩士生開(kāi)設(shè)的“遠(yuǎn)程教育學(xué)”課程中進(jìn)行了面授講解，其作用主要是幫助碩士生們打好專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和參與異步研討的基礎(chǔ)。而學(xué)習(xí)者之所以期待參與每個(gè)單元學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)與點(diǎn)評(píng)，是由于能在更高層面得到指導(dǎo)、反饋與升華。表1可見(jiàn)，有授導(dǎo)機(jī)會(huì)的N3和沒(méi)有授導(dǎo)機(jī)會(huì)的N4相比，平均發(fā)起始帖數(shù)、平均回帖數(shù)之比值分別為4.2倍、3.9倍；有授導(dǎo)機(jī)會(huì)的N5和沒(méi)有授導(dǎo)機(jī)會(huì)的N6相比，平均發(fā)起始帖數(shù)、平均回帖數(shù)之比值分別為1.4倍、1.4倍。表4可見(jiàn)有授導(dǎo)機(jī)會(huì)的N3′、N5′分別和沒(méi)有授導(dǎo)機(jī)會(huì)N4′、N6′的相比，知識(shí)轉(zhuǎn)化率之比值分別為4倍、1.1倍?？梢?jiàn)，課堂授導(dǎo)能促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)。

2.Web挖掘表明，課堂研討和在線(xiàn)同步研討能促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)

利用“網(wǎng)上學(xué)習(xí)行為研究的Web挖掘模型”對(duì)“D-Class”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中的Web日志進(jìn)行挖掘，選取挖掘的日志數(shù)據(jù)時(shí)段為課程的運(yùn)行時(shí)段（2005.9.14-2006.1.4），采用的挖掘軟件是 WebTrendsLog Analyzer V7.0b。從挖掘結(jié)果中，可得出表6所示的平臺(tái)服務(wù)器的總體活動(dòng)狀況。按星期統(tǒng)計(jì)，每天的點(diǎn)擊次數(shù)、訪(fǎng)問(wèn)次數(shù)見(jiàn)表7。

表6 D-Class平臺(tái)服務(wù)器的總體活動(dòng)狀況

表7 每天的點(diǎn)擊數(shù)、訪(fǎng)問(wèn)數(shù)分布（按星期統(tǒng)計(jì)）

值得說(shuō)明的是，雖然D-Class平臺(tái)上開(kāi)設(shè)有“遠(yuǎn)程教育理論與研究”、“遠(yuǎn)程教育研究方法”、“在線(xiàn)學(xué)習(xí)材料開(kāi)發(fā)”等多門(mén)課程，但當(dāng)時(shí)真正使用的只有“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程（其他課程只是注冊(cè)了，并沒(méi)投入使用）。因此平臺(tái)服務(wù)器的日志可看作為登錄“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程的日志。

表6所指出的平臺(tái)“最活躍的日子”是2005年11月30日，那天正好是“DE在線(xiàn)”（遠(yuǎn)程同步研討活動(dòng)）舉行的日子。表9中表明，星期三是每周中點(diǎn)擊數(shù)、訪(fǎng)問(wèn)數(shù)最多的一天，而星期三正好是每次“課堂研討班”舉行的日子。由此可見(jiàn)，在線(xiàn)交流和課堂研討確實(shí)提高了網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中的點(diǎn)擊數(shù)、訪(fǎng)問(wèn)數(shù)。

3.課堂授導(dǎo)和在線(xiàn)交流的不足對(duì)網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)有制約作用

課程中使用的平臺(tái)功能模塊有6個(gè)，見(jiàn)圖1。

其中學(xué)習(xí)者能進(jìn)行自主交互操作的是“虛擬講習(xí)班”、“專(zhuān)題系列網(wǎng)站”、“小組”三個(gè)模塊。由教師設(shè)置的是“課程描述”、“公告通知”模塊?！皞€(gè)人作品集”則由平臺(tái)自動(dòng)生成。“小組”模塊只含由17名博士生組成的6個(gè)主持人小組，很少使用?！皩?zhuān)題系列網(wǎng)站”由單元學(xué)習(xí)的主題資源（文獻(xiàn)）組成。“虛擬講習(xí)班”（論壇）中分“網(wǎng)絡(luò)虛擬講習(xí)班”和“自由論壇”兩個(gè)版塊。網(wǎng)上交互的渠道幾乎是“論壇”中以文本符號(hào)為主的異步交互。由于焦點(diǎn)問(wèn)題討論帖、個(gè)人學(xué)習(xí)總結(jié)帖均在“網(wǎng)絡(luò)虛擬講習(xí)班”存放，造成單元學(xué)習(xí)的中后期往往較難找到會(huì)話(huà)線(xiàn)索的進(jìn)行點(diǎn)和重點(diǎn)。

同時(shí)，整個(gè)課程只有5次集中課堂授導(dǎo)機(jī)會(huì)（后一周期單元的導(dǎo)學(xué)和前一周期單元的總結(jié)同時(shí)進(jìn)行），且每次面授的時(shí)間被多個(gè)主題的主旨報(bào)告、總結(jié)報(bào)告的陳述等任務(wù)占用，留給學(xué)生課堂提問(wèn)與現(xiàn)場(chǎng)研討的時(shí)間極少。從而產(chǎn)生了如下一些矛盾：渴求情感交流、及時(shí)反饋與分類(lèi)管理；難以形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)模式；把異步交互的論壇當(dāng)成“聊天室”使用；進(jìn)而影響到異步交互的深度、效率和質(zhì)量。

各單元中真正研討的問(wèn)題（簡(jiǎn)稱(chēng)凈話(huà)題）的交互深度（回帖數(shù)）分布情況，見(jiàn)表8、圖2。值得強(qiáng)調(diào)的是，表8中不包括個(gè)人的單元學(xué)習(xí)總結(jié)帖子數(shù)（第1～7單元中上傳的個(gè)人學(xué)習(xí)總結(jié)帖子數(shù)分別為36、3、13、4、10、0、6個(gè)）。

從表8和圖2可見(jiàn)，各單元話(huà)題的交互深度并不高。若將0～5、6～15、16個(gè)以上的回帖數(shù)分別稱(chēng)為低度交互、中度交互、高度交互，其總的比例分別為45%、38%、17%。

表8 課程中凈話(huà)題的交互深度（回帖數(shù)）分布

通過(guò)Web日志挖掘，得出整個(gè)課程的學(xué)習(xí)路徑（頁(yè)面訪(fǎng)問(wèn)的主要路徑）模式的挖掘結(jié)果，見(jiàn)圖3。

圖3列出了挖掘出的20種使用率較大的頁(yè)面訪(fǎng)問(wèn)路徑模式（只訪(fǎng)問(wèn)開(kāi)始頁(yè)的兩種模式應(yīng)合一），并按其占總訪(fǎng)問(wèn)數(shù)的比重大小進(jìn)行排序。其中有19種模式為單頁(yè)面點(diǎn)擊，僅第9種模式（占總訪(fǎng)問(wèn)數(shù)的0.73%） 為連續(xù)有序點(diǎn)擊：“登錄遠(yuǎn)研所網(wǎng)站→登錄平臺(tái)首頁(yè)→進(jìn)入DE101課程→進(jìn)入論壇→進(jìn)入論壇中的話(huà)題”?？梢?jiàn)，一般網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)者的訪(fǎng)問(wèn)路徑尚未形成有序?yàn)g覽習(xí)慣，大多是隨意點(diǎn)擊，限制了對(duì)問(wèn)題討論的持續(xù)跟進(jìn)和網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)效率的提高。

針對(duì)論壇討論中的“論題雜”、“回答空”、“交流虛”狀況，DNing曾發(fā)帖建議 （2005.11.2），“synchronous communication”（同步交流） 應(yīng)更加有效，應(yīng)“建立論壇短信或聊天室等功能”。

（二）產(chǎn)生原因

主要源于課堂授導(dǎo)和在線(xiàn)交流具有如下作用：① 幫助學(xué)習(xí)者建立知識(shí)框架，使網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)獲得的零散知識(shí)串成整體；② 在導(dǎo)學(xué)指導(dǎo)中提供學(xué)習(xí)支架，使學(xué)習(xí)者少走彎路，提高效率；③ 答疑解惑、點(diǎn)評(píng)反饋，有利于及時(shí)提供支持服務(wù)、化解難點(diǎn)、促進(jìn)深加工；④ 增進(jìn)社會(huì)交往與情感交流，避免網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)中時(shí)空分離而可能產(chǎn)生的情感阻隔。

（三）應(yīng)用與驗(yàn)證

基于“事實(shí)依據(jù)3”中的問(wèn)題與教訓(xùn)，筆者在后來(lái)的混合式協(xié)作學(xué)習(xí)（BCL）設(shè)計(jì)中對(duì)“網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略進(jìn)行了重構(gòu)，見(jiàn)圖4。

從圖4的（a） 圖到（b） 圖，增加了與“課堂授導(dǎo)”相關(guān)的“實(shí)踐探究”環(huán)節(jié)，以豐富異步研討的領(lǐng)域與方式，培養(yǎng)學(xué)生的科研能力；增加了基于QQ群的在線(xiàn)學(xué)習(xí)，以實(shí)時(shí)解惑和進(jìn)行較低難度的問(wèn)題研討，從而提高異步研討的集中度與深度。通過(guò)2006～2011年連續(xù)5年的“教育技術(shù)原理”（Prin-ciples of Educational Technology，簡(jiǎn)稱(chēng) PET） 碩士課程[3]的迭代研究，得到了基于BCL平臺(tái)的異步學(xué)習(xí)結(jié)果?！斑h(yuǎn)程教育理論與研究”課程（簡(jiǎn)稱(chēng)DE課程）與PET課程中網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的效果比較，見(jiàn)表9。

表9 不同網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)架構(gòu)下的效果比較

可見(jiàn)，就“凈問(wèn)題的人均回帖總數(shù)”、“每個(gè)凈問(wèn)題的平均回帖數(shù)”而言，有多次在線(xiàn)同步學(xué)習(xí)與實(shí)踐探究的ET課程比只有1次在線(xiàn)同步學(xué)習(xí)的DE課程的值要高，說(shuō)明網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的參與度和問(wèn)題研討的深度都有提高。同時(shí)，在2006至2010年中，隨著B(niǎo)CL設(shè)計(jì)的迭代改進(jìn)，ET課程中的“凈問(wèn)題的人均回帖總數(shù)”、“每個(gè)凈問(wèn)題的平均回帖數(shù)”在不斷提高，說(shuō)明其網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)的質(zhì)量在不斷提高。這進(jìn)一步證明了“混合式協(xié)作學(xué)習(xí)策略”的充分利用，確實(shí)促進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)異步學(xué)習(xí)效果的提高。

[1]丁興富主講.“遠(yuǎn)程教育理論與研究”課程（2005-2006）[DB/OL].[2006-1-18].http://ide.cnu.edu.cn/lms/DE101/index.php..

[2]彭紹東.從面對(duì)面的協(xié)作學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)到混合式協(xié)作學(xué)習(xí)[J].電化教育研究，2010,（8）：42-50.

[3]彭紹東主講.“教育技術(shù)原理”課程（2006-2011）[DB/OL].[2011-3-8].http://bcl.hunnu.edu.cn.

2011－06－30

彭紹東，教授，博士，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（410081）。

責(zé)任編輯 池 塘

An Empirical Study on Using Task-driven and Blended Learning Strategies to Improve Performance in Asynchronous Online Learning

Peng Shaodong

Asynchronous online learning is characterized by its openness,autonomy and flexibility.Nevertheless,online learners’interest,motivation and efficiency are often difficult to sustain due to weak self-discipline,delayed feedback,and lack of variety in learning method.Thisarticle reports on an empirical study of strategies which may be used to improve asynchronous online learning performance.Research findings from relevant studies indicate that task-driven and blended learning strategies can improve asynchronous online learning performance.On the one hand,the appropriate design of learning tasks may help optimize learning objectivesand learning strategies,select and interpret content,rationalize the learning process,and enhancemotivation and asenseof achievement.On theother hand,blended learning strategiesmay be conducive to creating knowledge frames to enhance learning efficiency,providing timely support to contribute to the deep processing of knowledge,and promoting social and affective interactions to overcome isolation and helplessness.

G434

A

1009—458x（2011）09—0012—07

asynchronous online learning;task-driven learning;blended learning;learning strategy;learning performance