程 昕 吳詩(shī)玉

(大連海事大學(xué),大連,116026;上海交通大學(xué),上海,200240)

1. 引言

自2001年教育部倡導(dǎo)各高校把雙語(yǔ)教學(xué)作為教學(xué)改革的重要內(nèi)容以來(lái),全國(guó)高校教師就雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)展了一系列的理論和實(shí)踐探討,內(nèi)容涉及雙語(yǔ)教學(xué)概念的理解(羅來(lái)成、王建紅2004;李慧仙2005)、教材的選擇(戴賢遠(yuǎn)2003;孫錦茹2003)和師資的培養(yǎng)(邢孟達(dá)2005)等。韓建俠和俞理明(2007)還就我國(guó)高校進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)學(xué)生需具備的英語(yǔ)水平進(jìn)行了實(shí)證性研究。這些研究無(wú)論是從理論上還是實(shí)踐上對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)都起到了示范、借鑒和推動(dòng)的作用。

然而,雙語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域仍然存在一個(gè)早已公開(kāi)提出卻一直未引起廣泛關(guān)注的重要問(wèn)題,尚待進(jìn)一步探討(魯靖、鄧晶2005),即有些課程用母語(yǔ)教學(xué)都可能存在理解難題,如果對(duì)其實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué),則其目的和意義何在？《大學(xué)物理》就是眾多該類課程之一。本研究以這門課程為例,采用不同的雙語(yǔ)教學(xué)模式,從學(xué)科詞匯特點(diǎn)入手,探討學(xué)科語(yǔ)言特點(diǎn)與英漢雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇之間的關(guān)系,在以Cummins(1979a,1979b)提出的公有潛在能力模型和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力理論為實(shí)驗(yàn)框架的基礎(chǔ)上,對(duì)這一困擾學(xué)界已久的重要問(wèn)題進(jìn)行分析,意在為該類課程進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)提供科學(xué)理?yè)?jù)。

2. 文獻(xiàn)綜述

2.1 雙語(yǔ)教學(xué)模式

從總體上看,國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教學(xué)起步不久,有研究者把國(guó)內(nèi)這一教學(xué)方式定義為“全部或部分地采用外語(yǔ)(英語(yǔ))傳授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等非語(yǔ)言學(xué)科的教學(xué)”(王斌華2003:4),其本質(zhì)等同于國(guó)外學(xué)者所經(jīng)常提及的依托式語(yǔ)言教學(xué)模式(韓建俠、俞理明2007)。換句話說(shuō),學(xué)科內(nèi)容是整個(gè)教學(xué)的建架,英語(yǔ)的使用圍繞學(xué)科內(nèi)容而進(jìn)行,使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)具體的學(xué)科或課程來(lái)獲取交際能力。因?yàn)槠鸩捷^晚,在國(guó)內(nèi)的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中仍然存在較多研究者和雙語(yǔ)教師目前尚無(wú)法給出具體答案或解決辦法的問(wèn)題。比如,關(guān)于雙語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)模式的應(yīng)用問(wèn)題就在學(xué)界頗具爭(zhēng)議,尚未能達(dá)成一致觀點(diǎn)。對(duì)這一問(wèn)題的探討,我們還需要更多地借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)。

國(guó)外雙語(yǔ)教學(xué)歷史悠久,發(fā)展穩(wěn)定,有成熟的教學(xué)模式和經(jīng)得起推敲的理論基礎(chǔ)。從其漫長(zhǎng)發(fā)展歷程來(lái)看,國(guó)外主要的雙語(yǔ)教學(xué)模式有三種：過(guò)渡型、保持型和強(qiáng)化型。

過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式是指教學(xué)采用外文教材,授課過(guò)程中為了確保學(xué)生能夠充分理解課程內(nèi)容知識(shí),教師授課以母語(yǔ)為主,授課的過(guò)程中適當(dāng)滲透外語(yǔ)。這一類型的雙語(yǔ)教學(xué)目的在于讓學(xué)習(xí)者在掌握授課內(nèi)容的前提下,有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)。

保持型雙語(yǔ)教學(xué)模式是指采用外文教材,教師在教學(xué)過(guò)程中,同時(shí)采用母語(yǔ)和外語(yǔ)為授課語(yǔ)言,不分主次,交替使用、互為主體。此類教學(xué)模式旨在讓學(xué)生在掌握授課內(nèi)容的同時(shí)學(xué)會(huì)如何用外語(yǔ)來(lái)表達(dá)學(xué)科內(nèi)容。

強(qiáng)化型雙語(yǔ)教學(xué)模式是指采用外文教材,教師采用外語(yǔ)為授課語(yǔ)言,課程的一切教學(xué)活動(dòng)全用外語(yǔ)進(jìn)行,必要的情況下,插入少量學(xué)生的母語(yǔ),使學(xué)生完全沉浸于一種用外語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)課的環(huán)境中。該類型的主要教學(xué)目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用外語(yǔ)來(lái)思考、解答問(wèn)題,使他們?cè)趯W(xué)習(xí)使用外語(yǔ)的過(guò)程中形成外語(yǔ)思維,能夠在外語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)、工作和生活。

國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教學(xué)借助以上三種教學(xué)模式,主要是從母語(yǔ)和外語(yǔ)的授課語(yǔ)言比例、中外文教材的選擇和考核方式形成了從低到高三個(gè)階段,我們可以把它歸納為“滲透、整合、思維”遞進(jìn)式雙語(yǔ)教學(xué)模式,這種類型符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。國(guó)外教學(xué)與研究實(shí)踐表明(Baker 2001),如果采用了恰當(dāng)?shù)碾p語(yǔ)教學(xué)模式,就會(huì)有利于推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)發(fā)展,否則,就達(dá)不到雙語(yǔ)教學(xué)的真正目的。

2.2 課程語(yǔ)言特點(diǎn)

課程語(yǔ)言特點(diǎn)決定雙語(yǔ)教學(xué)模式的選擇。根據(jù)詞匯所表達(dá)的含義以及在語(yǔ)篇中所實(shí)現(xiàn)的功能,Snow等(1994)將學(xué)術(shù)詞匯分為兩類：兼容詞匯和強(qiáng)制詞匯。兼容詞匯指的是本身具有同義或近義詞的一類詞。學(xué)生遇到陌生的兼容詞匯,教師可以用其同義或近義詞解釋其詞義,從而幫助學(xué)生理解授課內(nèi)容。例如,學(xué)生不知道“obtain”(獲得)這個(gè)詞,但可以用“get”(得到)解釋;可以用“does not move”(不運(yùn)動(dòng))解釋“at rest”(靜止)。通過(guò)這種解釋后,語(yǔ)言輸入成為“可理解性輸入”(Krashen 1985),從而既有利于學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容,又有利于習(xí)得語(yǔ)言。另外,有些社科、管理類的課程主要由“兼容詞匯”組成,這類課程采用強(qiáng)化型的全外語(yǔ)授課,通過(guò)解釋“兼容詞匯”,學(xué)生有機(jī)會(huì)理解課程內(nèi)容,同時(shí)也提高了語(yǔ)言應(yīng)用能力。

強(qiáng)制詞匯也就是我們通常所說(shuō)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。它又分兩類：可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和不可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。前者具有與其相對(duì)應(yīng)的中文譯文,而后者則沒(méi)有。例如,物理學(xué)里的一個(gè)常用詞“momentum”,它就屬可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的專業(yè)術(shù)語(yǔ),其中文意思是“動(dòng)量”。此外還如energy(能量),force(力),magnetic field(電磁場(chǎng))等等都是強(qiáng)制詞匯。強(qiáng)制詞匯是組成學(xué)科內(nèi)容的核心,用中文理解它們需要很高的認(rèn)知能力,用外語(yǔ)理解就更加具有挑戰(zhàn)意義了。

基于大規(guī)模語(yǔ)料庫(kù)的研究結(jié)果表明(Nation 2001:12),普通學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中強(qiáng)制詞匯的文獻(xiàn)覆蓋率為5%,而兼容詞匯的文獻(xiàn)覆蓋率為9%,但是學(xué)科不同,覆蓋率差異較大。因此學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中強(qiáng)制詞匯和兼容詞匯的使用比率差異及兩類詞匯的語(yǔ)篇覆蓋率可作為語(yǔ)言特點(diǎn)的一個(gè)標(biāo)記,作為雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇的參考因素。

2.3 基本人際交流能力和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力

具有認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力是接受雙語(yǔ)教學(xué)的必要條件,這一點(diǎn)可以從兩個(gè)關(guān)鍵概念得到解釋：基本人際交流能力(Basic Interpersonal Communicative Skills,BICS)和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力(Cognitive Academic Linguistic Proficiency,CALP)?；救穗H交流能力是一種表面的交際能力(Baker 2001:170),它指在日常事務(wù)中對(duì)認(rèn)知要求不高的情景下,一個(gè)人與另一個(gè)人交際中所需要的發(fā)音、口音、口語(yǔ)流利度、基本詞匯和基本語(yǔ)法的運(yùn)用能力。研究(Cummins 1979a)認(rèn)為,二語(yǔ)習(xí)得者在大約兩年的時(shí)間可以獲得BICS。與此相對(duì)應(yīng)的是認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力,它是一種深層次的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力(Baker 2001:170),包括認(rèn)知外語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力和認(rèn)知母語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力。它是指在學(xué)術(shù)氛圍中,對(duì)認(rèn)知要求較高的情況下,具備包括分析、評(píng)價(jià)、綜合、推測(cè)等非常強(qiáng)的認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言交流能力。研究認(rèn)為,二語(yǔ)習(xí)得者需要大約五到七年的時(shí)間才能獲得這種能力。

在兩大能力概念基礎(chǔ)上,Cummins(1986:83)又提出了“公有潛在能力”模型(Common Underlying Proficiency,CUP),認(rèn)為學(xué)習(xí)者依賴母語(yǔ)所建立和發(fā)展起來(lái)的認(rèn)知和讀寫(xiě)能力會(huì)發(fā)生跨語(yǔ)言遷移,人腦中固有的非語(yǔ)言中央發(fā)動(dòng)機(jī)把母語(yǔ)的讀寫(xiě)相關(guān)技能轉(zhuǎn)化成另一種語(yǔ)言的相應(yīng)技能,因此,母語(yǔ)技能有助于認(rèn)知能力的提高和認(rèn)知學(xué)術(shù)外語(yǔ)交流能力的習(xí)得。研究者認(rèn)為,使“公有潛能”能轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)實(shí)能力的重要條件是學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)能力達(dá)到一個(gè)初始水平(threshold level),此時(shí)“兩門語(yǔ)言表面看來(lái)不一樣,但是都受益于共享的概念、在學(xué)習(xí)和經(jīng)歷中獲得的知識(shí)以及學(xué)習(xí)者掌握的認(rèn)知和語(yǔ)言能力”(吳詩(shī)玉、葛明永2010：50)。中國(guó)的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生從基礎(chǔ)教育開(kāi)始,初中甚至小學(xué)就開(kāi)始學(xué)英語(yǔ),理論上已經(jīng)具備了認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)語(yǔ)言交流能力,而他們出生就開(kāi)始接觸母語(yǔ),認(rèn)知漢語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言交流能力成為可供利用的“公有潛能”。因此,從這一點(diǎn)來(lái)看用母語(yǔ)理解強(qiáng)制詞匯多的學(xué)科內(nèi)容要比用外語(yǔ)理解效果好。

下文將以某高?！洞髮W(xué)物理》雙語(yǔ)教學(xué)為案例,分別采用“過(guò)渡型”、“保持型”和“強(qiáng)化型”雙語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn),在上述理論指導(dǎo)下探討對(duì)認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力要求高的課程實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的可行模式。

3. 研究方法

3.1 研究問(wèn)題

1) 針對(duì)類似于大學(xué)物理這樣認(rèn)知能力要求較高的課程,不同的雙語(yǔ)教學(xué)模式所產(chǎn)生的專業(yè)知識(shí)教學(xué)效果有何不同？

2) 針對(duì)類似于大學(xué)物理這樣認(rèn)知能力要求較高的課程,經(jīng)不同的雙語(yǔ)教學(xué)模式授課后,專業(yè)英語(yǔ)水平是否有很大提高？

3.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

3.2.1 課程選取

本研究從《物理化學(xué)》、《理論力學(xué)》、《高等數(shù)學(xué)》、《JAVA語(yǔ)言》等近二十門公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課的雙語(yǔ)課程中選取了《大學(xué)物理》作為案例進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。這門課程代表自然學(xué)科,其顯著的特點(diǎn)是強(qiáng)制詞匯覆蓋率高,對(duì)認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力要求高。為清楚了解《大學(xué)物理》課程的語(yǔ)言特點(diǎn),我們建立了這門課程的教材語(yǔ)料庫(kù),并運(yùn)用語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)方法統(tǒng)計(jì)了《大學(xué)物理》語(yǔ)料庫(kù)中強(qiáng)制詞匯和兼容詞匯的覆蓋率。同時(shí)根據(jù)有無(wú)相應(yīng)的漢語(yǔ)釋義,還對(duì)強(qiáng)制詞匯進(jìn)一步區(qū)分為可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換詞匯和不可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換詞匯,與普通學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的強(qiáng)制詞匯和兼容詞匯的覆蓋率對(duì)比。結(jié)果見(jiàn)表1：

表1 《大學(xué)物理》課程兼容詞匯和強(qiáng)制詞匯覆蓋率統(tǒng)計(jì)

由表1數(shù)據(jù)可知,《大學(xué)物理》中“兼容詞匯”覆蓋率較低(6.23%),低于普通文獻(xiàn)的兼容詞匯近3個(gè)百分點(diǎn)。而強(qiáng)制詞匯情況則相反,《大學(xué)物理》中它的覆蓋率高達(dá)10.45%,高于普通學(xué)術(shù)文獻(xiàn)5個(gè)百分點(diǎn)還多,但大部分強(qiáng)制詞匯為可語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換,有相應(yīng)的中文譯文。由此可見(jiàn),《大學(xué)物理》課程語(yǔ)言特點(diǎn)明顯,可以作為本研究的基礎(chǔ)。

3.2.2 實(shí)驗(yàn)對(duì)象

所有被試均來(lái)自國(guó)內(nèi)一所211工程院校。共有三名教師和大學(xué)二年級(jí)三個(gè)班級(jí)的學(xué)生參加雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。這三名雙語(yǔ)教師都擁有所教專業(yè)的博士學(xué)位,具有十余年的海內(nèi)外英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和不低于兩年的雙語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),具備從事雙語(yǔ)教學(xué)工作的能力。三個(gè)班級(jí)的學(xué)生來(lái)自同一個(gè)工科專業(yè)。每個(gè)班級(jí)105人(由三個(gè)小自然班組成),都經(jīng)歷了一年半的英語(yǔ)強(qiáng)化訓(xùn)練,全部取得大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試優(yōu)秀成績(jī),達(dá)到參加雙語(yǔ)課程學(xué)習(xí)必需具備的英語(yǔ)水平(韓建俠、俞理明2007:70)。

3.2.3 實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)中教材、作業(yè)和考試全部采用英文,板書(shū)90%采用英文。《大學(xué)物理》三個(gè)班級(jí)分別采用的教學(xué)模式如下：(1)過(guò)渡型教學(xué)模式,授課語(yǔ)言90%為漢語(yǔ);(2)保持型教學(xué)模式,授課語(yǔ)言為漢語(yǔ)和英語(yǔ),各占約50%,兩種語(yǔ)言交替使用;(3)強(qiáng)化型教學(xué)模式,授課語(yǔ)言90%為英語(yǔ)。實(shí)驗(yàn)周期歷時(shí)1年。

教學(xué)效果測(cè)評(píng)包括考試、問(wèn)卷調(diào)查和訪談三種形式。本研究通過(guò)比較三種不同教學(xué)模式的《大學(xué)物理》教學(xué)效果來(lái)回答上述研究問(wèn)題。

4. 結(jié)果與討論

課程采用閉卷考試,表2顯示的是三個(gè)不同雙語(yǔ)教學(xué)模式下各班級(jí)的考試成績(jī)。

表2 《大學(xué)物理》課程雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)及成績(jī)統(tǒng)計(jì)

由表2數(shù)據(jù)可知,采用過(guò)渡型教學(xué)模式的班級(jí)的平均成績(jī)(68.71)明顯高于采用保持型和強(qiáng)化型類型的班級(jí)(65.23、63.63),而且其標(biāo)準(zhǔn)差(8.26)明顯低于后兩者(10.34、19.98)。運(yùn)用SPSS 17.0對(duì)三組數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)三個(gè)實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)存在顯著性差異(F(2,103)=4.517,p=0.029)。對(duì)以上結(jié)果進(jìn)行多重比較檢驗(yàn)(Post Hoc Tests)表明,三組數(shù)據(jù)的每?jī)山M之間均差異顯著(p<0.05)。這一結(jié)果說(shuō)明,《大學(xué)物理》課程用過(guò)渡型授課的效果要好于用保持型與強(qiáng)化型這兩種模式授課的效果。

我們?cè)跍y(cè)試后所進(jìn)行的訪談也證實(shí)了上述結(jié)論。在給學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查和抽樣訪談中,大學(xué)物理1班(過(guò)渡型)的學(xué)生一直認(rèn)為采用“過(guò)渡型”的雙語(yǔ)教學(xué)模式更加有利于他們掌握內(nèi)容和語(yǔ)言,遇到用英語(yǔ)不能理解的內(nèi)容,教師用中文解釋可以幫助理解,他們認(rèn)為自己的專業(yè)英語(yǔ)水平有了一定程度的提高。大學(xué)物理2班(保持型)的同學(xué)表示,雖然他們的專業(yè)英語(yǔ)水平有了很大的提高,聽(tīng)課的時(shí)候,遇到不懂的專業(yè)英語(yǔ),老師為了幫助他們理解內(nèi)容,會(huì)用中文講解一遍,同一種教學(xué)內(nèi)容用兩種語(yǔ)言分別講一遍,導(dǎo)致課程授課時(shí)間不夠,經(jīng)常完不成教學(xué)任務(wù)。教師為了趕任務(wù),經(jīng)常加快授課語(yǔ)速或者減少授課內(nèi)容,所以學(xué)生建議如果能夠增加授課學(xué)時(shí),可以繼續(xù)采用“保持型”教學(xué)模式,否則應(yīng)該采用“過(guò)渡型”教學(xué)模式。大學(xué)物理3班(強(qiáng)化型)的學(xué)生也一致要求采用“過(guò)渡型”的雙語(yǔ)教學(xué)模式。在訪談中,大學(xué)物理3班的教師也承認(rèn)有的時(shí)候,為了讓學(xué)生完全用英語(yǔ)理解授課內(nèi)容,不得不降低授課內(nèi)容的難度,甚至縮減授課內(nèi)容。這表明,類似于《大學(xué)物理》這樣強(qiáng)制詞匯覆蓋率較高、抽象概念較多的課程更適合采用以滲透為主、層次較低的雙語(yǔ)教學(xué)模式。如果一味強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)能力的強(qiáng)化訓(xùn)練反而會(huì)影響學(xué)科知識(shí)傳授和吸收。

以上研究結(jié)果可以從前述Cummins提出的公有潛在能力模型和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力角度進(jìn)行認(rèn)知解釋。Cummins(1979a,1979b)認(rèn)為,母語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握的認(rèn)知技能可以遷移到其它語(yǔ)言中,因?yàn)閮煞N語(yǔ)言享有共同的處理機(jī)制,即公有潛在能力機(jī)制,母語(yǔ)和外語(yǔ)認(rèn)知技能遷移的結(jié)果是認(rèn)知外語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力小于或等于認(rèn)知母語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力。Cummins同時(shí)提出了成功習(xí)得第二語(yǔ)言所必需的第一語(yǔ)言認(rèn)知/學(xué)術(shù)能力最低閾值假設(shè),即如果學(xué)習(xí)者第一語(yǔ)言的認(rèn)知能力達(dá)不到最低閾值,那么遷移到其它語(yǔ)言的認(rèn)知能力根本不可能滿足理解認(rèn)知要求的課程內(nèi)容,要獲得雙語(yǔ)能力會(huì)存在很大困難,甚至不可能。

根據(jù)Cummins的觀點(diǎn),不少課堂任務(wù)在認(rèn)知方面要求很高,學(xué)生常常必須獨(dú)立完成理解、對(duì)比、對(duì)照、分析、推導(dǎo)、推理、評(píng)價(jià)、歸納、綜合和下結(jié)論等任務(wù),沒(méi)有客觀情景的幫助。因此,在講授一些內(nèi)容強(qiáng)制詞匯較多、概念較為抽象、認(rèn)知能力要求較高的課程,如《大學(xué)物理》的過(guò)程中,如果學(xué)習(xí)者的第一語(yǔ)言中文認(rèn)知能力尚達(dá)不到最低閾值,學(xué)生在采用授課語(yǔ)言為中文的過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式的課堂上也會(huì)遭遇內(nèi)容理解上的困難,更難以接受保持型和強(qiáng)化型的雙語(yǔ)教學(xué)模式;如果學(xué)生的第一語(yǔ)言的認(rèn)知能力達(dá)到了要求,但是尚不具備必需的認(rèn)知英語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力,使用英語(yǔ)授課語(yǔ)言比例越高,影響教學(xué)效果就越嚴(yán)重,因此,對(duì)于這類課程的雙語(yǔ)教學(xué)要謹(jǐn)慎選擇教學(xué)模式才能達(dá)到在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)促進(jìn)其外語(yǔ)應(yīng)用能力發(fā)展的雙語(yǔ)教學(xué)目的。

在《大學(xué)物理》這門課程結(jié)束以后,我們還分別對(duì)三個(gè)班級(jí)的學(xué)生就雙語(yǔ)教學(xué)是否提高專業(yè)英語(yǔ)水平這一問(wèn)題進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。表3顯示在這三種不同教學(xué)模式下學(xué)生專業(yè)英語(yǔ)水平提高的幅度。

表3 提高專業(yè)英語(yǔ)水平問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)表

由表3數(shù)據(jù)可知,過(guò)渡型班級(jí)里有68%的學(xué)生認(rèn)為他們的專業(yè)英語(yǔ)水平有提高,保持型教學(xué)模式的班級(jí)中,有88%的學(xué)生認(rèn)為他們的專業(yè)英語(yǔ)水平有了相應(yīng)的提高,強(qiáng)化型教學(xué)模式的班級(jí)中,有高達(dá)95%的學(xué)生認(rèn)為他們的專業(yè)英語(yǔ)水平有了提高。

為了能在調(diào)查時(shí)確認(rèn)學(xué)生在提高專業(yè)英語(yǔ)水平的同時(shí),是否也掌握了專業(yè)知識(shí),我們?cè)趩?wèn)卷題目里還增加了一項(xiàng)“是否提高專業(yè)知識(shí)水平”這一問(wèn)題選項(xiàng),如表4所示。表4數(shù)據(jù)顯示保持型和強(qiáng)化型班級(jí)的學(xué)生聽(tīng)力有進(jìn)步,三個(gè)班級(jí)在閱讀能力和閱讀速度上都有提高,但是在說(shuō)的方面提高都不顯著;在專業(yè)知識(shí)提高的這一項(xiàng)里,強(qiáng)化型的百分比低于其它兩個(gè)教學(xué)模式,而采用過(guò)渡型教學(xué)模式的班級(jí)里,有高達(dá)84%的學(xué)生認(rèn)為在專業(yè)知識(shí)方面有很大提高,采用保持型教學(xué)模式的班級(jí)里有78%的學(xué)生認(rèn)為自己在專業(yè)知識(shí)方面有了很大提高,雖然強(qiáng)化型教學(xué)模式有95%的學(xué)生專業(yè)英語(yǔ)水平有了提高,但是只有70%認(rèn)為提高了專業(yè)知識(shí)水平。

表4 提高專業(yè)英語(yǔ)和專業(yè)知識(shí)水平問(wèn)卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果

以上結(jié)果表明,過(guò)渡型、保持型和強(qiáng)化型的教學(xué)模式都可以提高學(xué)生的專業(yè)英語(yǔ)水平,特別是聽(tīng)力和閱讀水平。其中,在保持型和強(qiáng)化型的教學(xué)模式下,專業(yè)英語(yǔ)水平提高的幅度大于過(guò)渡型,這與教師采用英語(yǔ)為授課語(yǔ)言有緊密關(guān)系,但是,在教學(xué)過(guò)程中仍需增加互動(dòng)環(huán)節(jié)以提高學(xué)生的口語(yǔ)水平。過(guò)渡型教學(xué)模式有助于學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解,這說(shuō)明學(xué)生的認(rèn)知學(xué)術(shù)漢語(yǔ)水平高于認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)水平,過(guò)渡型教學(xué)模式采用漢語(yǔ)授課有助于學(xué)生理解專業(yè)知識(shí)。相比之下,強(qiáng)化型教學(xué)模式用英文授課,學(xué)生的認(rèn)知學(xué)術(shù)英語(yǔ)水平達(dá)不到理解學(xué)科內(nèi)容的要求,教師只好降低學(xué)科內(nèi)容難度,因此獲得了70%的專業(yè)知識(shí)水平提高的認(rèn)同率。另外,保持型教學(xué)模式借助于漢語(yǔ)解釋難以用英語(yǔ)理解的內(nèi)容,也能同時(shí)提高學(xué)生的專業(yè)英語(yǔ)水平。

5. 結(jié)語(yǔ)

本研究以《大學(xué)物理》課程為例,采用了三種不同的雙語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué),探討了課程語(yǔ)言特點(diǎn)和雙語(yǔ)教學(xué)模式選擇之間的關(guān)系。結(jié)果表明,對(duì)于教學(xué)內(nèi)容中強(qiáng)制詞匯較多的課程,如《大學(xué)物理》采用不同的雙語(yǔ)教學(xué)模式,教學(xué)效果存在明顯差異;相比較其他兩種教學(xué)模式,過(guò)渡型教學(xué)模式最為適宜。運(yùn)用Cummins提出的公有潛在能力模型和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力理論對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行認(rèn)知分析后,結(jié)果表明針對(duì)相同的認(rèn)知能力要求高的課程,采用“過(guò)渡型”的雙語(yǔ)教學(xué)模式既能幫助學(xué)生掌握內(nèi)容知識(shí),又能幫助他們學(xué)習(xí)專業(yè)語(yǔ)言。如果學(xué)生的認(rèn)知母語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)言水平都達(dá)到了一定的高度,可以嘗試保持型教學(xué)模式,而不能盲目追求使用強(qiáng)化型雙語(yǔ)教學(xué)模式。

本研究?jī)H是雙語(yǔ)教學(xué)模式實(shí)證研究的初步嘗試,受條件限制,在具體實(shí)驗(yàn)過(guò)程中還存在一些如歷時(shí)長(zhǎng)度不夠、樣本規(guī)模不夠大等不足。同時(shí),如果實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中增加一個(gè)非雙語(yǔ)《大學(xué)物理》課程作為控制變量,實(shí)驗(yàn)結(jié)果的信度和效度將會(huì)有很大提高,這是我們?cè)谖磥?lái)研究中的努力方向。

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