● 張建玲 姬彥紅

高職院校學生專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀調(diào)查*
——以學前教育專業(yè)為例

● 張建玲 姬彥紅

本研究采用問卷法對高職院校學生專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀進行調(diào)查，以期為此類課程的教學改革提供客觀依據(jù)。結果表明：學生能認識到專業(yè)理論課很重要，但并不喜歡此類課程；學習動機結構基本合理，但動機水平不高；學習策略水平偏低；學習較為被動；學習效果的自我評價不高，并更多的將原因歸結為外部、不可控制的因素。為此提出如下對策：引導學生形成正確的理論課學習觀；培養(yǎng)理論學習的自信心；糾正歸因偏差，培養(yǎng)良好的學習歸因模式；傳授學習策略與方法，引導學生學會學習；改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式，真正發(fā)揮考核評價對學生學習的積極引導作用；加強各專業(yè)理論課程教學之間的銜接與聯(lián)系，引導學生形成融會貫通的知識體系。

專業(yè)理論課；學習動機；學習策略；學習效果；歸因

一、問題提出

近年來，我國高等職業(yè)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，并在中國高等教育大眾化過程中發(fā)揮了越來越大的作用。高職教育有別于普通高等教育和中等職業(yè)教育，高職教育以培養(yǎng)高等技術應用性專門人才為根本任務，畢業(yè)生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點[1]。正是這種特殊性和復雜性，對高職生學習提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。近年來，在“理論基本夠用”觀念的影響下，高職教育非常強調(diào)、甚至有些過度強調(diào)應用性和實踐性，造成了對專業(yè)理論課程的相對忽視，致使專業(yè)理論課學習在眾多專業(yè)課中處于弱勢地位，筆者在多年的教學當中也深有體會。專業(yè)理論課是專業(yè)學習的重要內(nèi)容，它對于學生掌握本專業(yè)基礎知識，樹立本專業(yè)基礎性價值觀念，提高學生分析問題、解決問題的能力，具有非常重要的作用[2]。而且，專業(yè)理論課學習效果還會影響到學生未來的可持續(xù)發(fā)展能力。

從已有文獻來看，近年來，高職院校專業(yè)理論課逐漸引起人們的關注，但從教學角度進行的理論與實踐探討較多，而對專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀進行的調(diào)查研究較少，李軍(2008)從理論層面分析了學生忽視專業(yè)理論課的原因并提出對策[3]；于景福(2008)也從理論角度探討了如何提高高職院校學生學習專業(yè)理論課的積極主動性問題[4]。那么，高職院校學生在專業(yè)理論課上的學習情況到底是怎樣的?都存在哪些問題?這些問題的主要影響因素是什么?而明確這些問題是我們進行此類課程教學改革的重要依據(jù)。為此，本研究以筆者所從事的學前教育專業(yè)為例，對高職院校學生對此專業(yè)中的專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀進行全面調(diào)查研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本調(diào)查以山東省3所高職院校學前教育專業(yè)學生為研究對象，根據(jù)研究需要，我們在二年級下學期末進行調(diào)查，此時學生已基本學完本專業(yè)所有專業(yè)理論課。共發(fā)放問卷750份，回收有效問卷731份，有效率為97．5%，其中，公辦高校541人，民辦高校190人，由于專業(yè)特殊性，被試全部為女生。

（二）研究方法

本研究采用“大學生專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀調(diào)查問卷”進行調(diào)查。本問卷分兩部分，第一部分為封閉式調(diào)查，分別測查學生對專業(yè)理論課的認識與情感、學習動機、學習策略、學習效果自評等情況。其中，學習動機問卷主要采用了Biggs編制的 “學習過程問卷”中有關學習動機項目，并根據(jù)研究需要，題目的部分表述進行修改，主要以在項目陳述前加上“在專業(yè)理論課學習中”這一限制范圍，以適合對專業(yè)理論課的學習動機進行測量。其中，表層型動機、成就型動機、深層型動機各6個項目，與原問卷完全一致，表層型動機指為應付檢查和考試及格而進行學習的動機；深層型動機指對所學內(nèi)容有內(nèi)在興趣，為弄懂和掌握知識而進行學習的動機；成就型動機指為了獲得高分和得到表揚而進行學習的動機。該量表以每個動機維度在六個項目上的平均分（M）作為其動機得分，施測所得的同質(zhì)性信度 Cronbach’s α 系數(shù)為 0．727，分半信度為0．732。學習策略問卷主要通過開放式調(diào)查、個別訪談、參考相關學習策略問卷編制而成，主要從課程學習策略與課堂學習策略兩個角度進行調(diào)查，其中課程學習策略主要指學生為提高某一門或某一類專業(yè)理論課學習效果從整體上采用的學習策略，包括計劃、監(jiān)控、應對考試、學習資源利用策略等，課堂學習策略主要指針對一堂課，從課前、課中到課后，為提高課堂學習效果而采用的具體學習策略。本部分問卷中所有問題均采用李克特(Likert)5點記分制，以自評方式要求被試選出符合自己的一項，從1至5分別表示“非常不符合”、“不太符合”、“不確定”、“比較符合”和“非常符合”5 個等級，依次記為 1、2、3、4、5 分。 本問卷第二部分為半開放半封閉式問卷，調(diào)查專業(yè)理論學習效果的影響因素等問題。

所有問卷編制完成后，先后請相關心理專家、課題負責人、專業(yè)教師和多名學前教育專業(yè)的學生對問卷編制的適當性、內(nèi)容的合理性、表述清晰性、措辭準確性、問題格式的效果等方面進行評定，根據(jù)他們的意見和建議修改形成最后問卷。

所有數(shù)據(jù)均采用spss17.0進行統(tǒng)計處理，主要統(tǒng)計方法有：方差分析、t檢驗等。

三、結果

（一）專業(yè)理論課學習現(xiàn)狀

1.對專業(yè)理論課認識與情感的現(xiàn)狀

表1 對專業(yè)理論課的認識與情感的選擇人數(shù)百分比與平均分

如上表所示，盡管多數(shù)學生都認識到了專業(yè)理論課很重要，對今后的工作非常有幫助，但喜歡此類課程的學生卻非常少，與他們對專業(yè)技能課的態(tài)度成鮮明對比，且超過一半的學生認為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核。

2.學習動機現(xiàn)狀

（1）三類學習動機的均值與標準差

表2 專業(yè)理論課各類學習動機的均值與標準差表（M±SD）（n=731)

如上表所示，在專業(yè)理論課上，學生的三種學習動機均呈中等偏上，按均值由大到小排序依次為：成就型動機、深層型動機和表層型動機。

（2）三類學習動機之間的差異比較

表3 不同類型學習動機的配對t檢驗

進一步配對t檢驗表明，深層動機和成就動機均極其顯著高于表層動機，而深層動機與成就動機之間差異不顯著。這表明從動機結構上來講，成就動機和深層動機是當前學生在專業(yè)理論課學習上的主導動機。

3.學習策略使用現(xiàn)狀

（1）課程學習策略使用情況

在專業(yè)理論課學習上，能事先制定課程學習計劃的學生僅占總體的20.1%；能經(jīng)常對學習效果進行反思與總結的學生僅占總體的27．0%；能經(jīng)常運用所學理論分析解決實際問題的學生僅占34．7%；在應對專業(yè)理論課考試方面，65．5%的學生采用了平時聽聽課，考前突擊背誦的方式，72%的學生采用了老師考什么，就重點學什么的策略，僅有32．7%的學生會為考試制定詳細的復習計劃；在各類學習資源的利用方面，如果遇到學習問題，能經(jīng)常與老師交流的學生僅占總體的19．4%，能經(jīng)常與同學探討問題的為33%，能利用各種機會向幼兒教師或幼教專家請教的為25．6%，能經(jīng)常查閱相關書籍、報刊雜志的為41%，能經(jīng)常上網(wǎng)查閱相關資料的為56．1%。

（2）課堂學習策略使用情況

在課堂教學的各個環(huán)節(jié)上，即課前、課后和課中，能夠做到課前預習的僅有15．6%，能夠課后主動復習的為 19．8%，能夠集中注意，認真聽講的為 45．6%，能充分利用課堂時間，理解教學內(nèi)容的為58．8%，認真記筆記的為67.9%。

4.被動性學習現(xiàn)狀

如果老師不布置作業(yè)，47%的學生就不知道課下該做什么；如果老師布置作業(yè)，但不檢查，22．6%的學生不會做；40．6%的學生選擇了老師教什么就學什么，不制定學習計劃；72%的學生選擇老師考什么就重點學什么。

5.學習效果的自我評價

在專業(yè)理論課學習效果的自我評價方面，45.6%的學生感覺考試結束后基本就忘掉所學內(nèi)容；39．3%的學生感覺學習效果不好，獲得知識經(jīng)驗不多，26．7%的學生對自己學習效果的好壞無法確定；37．9%的學生感覺自己不能學以致用，28．5%的學生對此不能確定；46.9%的學生認為不能將各科專業(yè)理論知識進行整合，形成融會貫通的知識體系，還有27．6%的學生處于不確定狀態(tài)。

（二）影響因素調(diào)查結果

根據(jù)統(tǒng)計結果，對專業(yè)理論課學習效果影響較大的因素（我們以選擇人數(shù)超過30%為依據(jù)）依選擇比率由大到小排序，分別為授課形式、課程內(nèi)容本身的趣味性、課程內(nèi)容的實用性、課程的重要性、教師的人格魅力、學習方法、授課內(nèi)容的系統(tǒng)性和知識性、學生自身的努力程度。

四、討論

從以上調(diào)查結果我們可以看出，學生基本能認識到學習專業(yè)理論課很重要，但并不喜歡此類課程，且學習動機、學習策略與方法均有問題。具體論述如下：

（一）學習動機結構基本合理，但動機水平不高，尤其是深層動機水平有待提高

動機是學習過程的關鍵要素，已有研究表明動機和成就之間呈正相關。因此，了解學習動機對促進學生學習成功非常重要。有研究指出，最好的學生往往是既具有成就型動機也具有深層型動機，他們既重視學習過程的價值，也重視學習結果的價值。即深層型學習動機對學習產(chǎn)生的推動力量是最深刻、最持久的，成就型動機為學生在學習上的進一步努力提供了動力[5]。從本調(diào)查來看，學生明顯以成就型動機和深層型動機為主導動機，動機結構較為合理，但三類動機的水平均不高，尤其是深層型動機水平較低，這其中的原因是什么?值得我們深入思考，我們的教學也只有把學生的深層動機充分激發(fā)出來才會取得穩(wěn)定而長久的學習效果。

費瑟(Feather,l982)的價值／期望理論認為價值和期望是動機的兩個基本要素。如果學生認識不到學習的價值，即使能夠完成任務也不會產(chǎn)生學習動機；同樣的，即使認識到學習價值很高，但如果他根本不相信自己能夠完成任務，也不會產(chǎn)生學習動機[6]。從我們的調(diào)查來看，盡管學生認識到專業(yè)理論課很重要，也就是認識到此類課程的價值，但是學習動機水平不高，原因就在于學生的學習期望水平不高，如預計成功完成學習任務的程度不高。如果是這種情況，那么如何讓學生在專業(yè)理論課學習中不斷獲得成功的體驗，避免“習得性無助”，將是我們今后教學中必須思考的問題。

而與技能課相比，專業(yè)理論課內(nèi)容較為抽象枯燥，學生掌握起來確實有困難[7]，這就對此類課程的教學提出了更高要求。在高職院校不斷壓縮理論課教學時數(shù)的情況下，教師的教學容易陷入傳統(tǒng)的填鴨式、注入式教學模式，教學方法單一；還有部分理論課教師自身教學水平有限，理論課教學與實踐脫節(jié)，教學內(nèi)容不能密切聯(lián)系實踐、與時俱進，無法將抽象的理論知識深入淺出的傳授給學生等，這些也都是現(xiàn)今許多理論課教學面臨的實際問題。因此，我們認為，讓學生真正喜歡上專業(yè)理論課，形成良好的學習動機結構，需要我們教師首先從完善教學內(nèi)容和教學方法入手，專業(yè)理論課的教學改革勢在必行。

當然，學生對此類課程沒有很高的學習期望，還可能有一種原因，那就是我們對此類課程的考核評價方式存在問題。正如我們調(diào)查所發(fā)現(xiàn)，超過一半的學生認為不用花費太多時間就能輕松通過此類課程的考核，這就有可能造成學與不學在最后的考核上沒有什么太大區(qū)別的結果，這難免會打擊部分同學學習的積極性。因此，如何改善傳統(tǒng)的“一卷定終身”的終結式考核方式，以更合理的方式來全面、客觀評定學生的學習也是今后需要研究的問題。

（二）學習策略水平偏低，且學習較為被動

學習策略是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。學習策略體現(xiàn)了人類的主動性和創(chuàng)造性[8]，也是“學會學習”的主要心理機制[9]，更是決定學習質(zhì)量的重要因素之一。研究表明，影響學習策略的因素主要有策略意識、學習動機、學習材料的難度、自我效能感、學生的認知發(fā)展水平和原有的知識基礎等[10]。從本調(diào)查來看，學生所用學習策略基本停留在簡單的復述層次，而精加工、組織策略和較為高級的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略使用較少；同時，學生在此類課程學習上基本圍著老師的指揮棒在轉，以應付老師的要求為主，缺乏自我對知識的主動追求與探索，學習較為被動。這些結果反映出，對于專業(yè)理論課，學生不會學，學習的主動性也較差，這可能與高職院校本身的生源素質(zhì)、理論課學習難度、學習動機水平等因素有關。

（三）學習效果自我評價不理想，且歸因存在偏差

從專業(yè)理論課學習效果的自我評價來看，學生學習的識記水平、理解運用水平都不是很理想。對此，很多理論授課老師也有這樣的感受。這樣的學習效果是怎樣造成的？

美國心理學家韋納把影響活動成敗的各種因素列成“三維度歸因模式”。這三個維度是：內(nèi)部的——外部的、可控的——不可控的、穩(wěn)定的——不穩(wěn)定的。韋納認為，個人對其活動成敗的因果關系的認識，影響他的自信心和行為的堅持性、穩(wěn)定性，影響他對今后類似活動成敗的期待。當控制源是外部的，努力學習動機就會更少；學生如能把學業(yè)成敗歸因于努力，就可提高其學習動機。[11]本研究發(fā)現(xiàn)學生傾向于將影響理論課學習效果的主要因素歸因為外部、不可控的因素，如課程、教師、教學等，這樣的學習歸因無疑是存在偏差的，如前面所述，在專業(yè)理論課學習上，學生的學習動機與學習策略都明顯存在問題，如果僅把原因歸結為外在因素，這將會限制學生學習主觀能動性的發(fā)揮。

五、教育對策

（一）引導學生形成正確的理論課學習觀

有研究表明，當前大學生普遍存在兩種錯誤學習心理：過分急功近利的傾向，總希望從學習中收到“即刻效益”；賭徒式的心理，什么走俏學什么，學習態(tài)度不端正，遇挫即退[12]。這樣一種心理對于專業(yè)理論課的學習尤其不利。理論課具有抽象性、概括性等特點，學習起來相對費勁，而且一般也很難取得立竿見影的學習效果。這是理論課程本身的特點決定的。因此，在教學中端正學生對專業(yè)理論課的認識，形成正確的學習觀就顯得格外重要。在課程教學之初，教師要先給學生講明本門課程在專業(yè)課學習中的地位；同時說明專業(yè)理論課本身的特點，包括與專業(yè)技能課的區(qū)別與聯(lián)系，讓學生理解理論課學習的規(guī)律——認識、實踐、再認識、再實踐，從一開始就放棄功利性學習期望；第三，除課堂授課外，增加課外實習、見習，提供學生理論聯(lián)系實際的機會，或請一線在職人員做講座的方式，讓學生了解學習專業(yè)理論課對未來實踐工作的重要作用，用現(xiàn)身說法來教育學生。

（二）培養(yǎng)學生學習理論課的學習自信心

上述調(diào)查與分析表明，自信心是影響理論課學習的重要因素，它會影響到學生的學習期望、動機與策略水平。作為教師，可以通過以下措施培養(yǎng)學生的學習自信心：第一，正確認識高職院校學生的生源特點，正視他們的現(xiàn)實知識基礎和學習能力，正確把握他們的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學生設置合理的學習目標。第二，布置力所能及的任務，使學生不斷獲得成功學習的體驗。第三，教師要多給予學生積極的肯定性評價，降低學生對失敗的擔心。第四，及時發(fā)現(xiàn)學生學習中的困難，并給予具體明確的指導。第五，根據(jù)班杜拉的模特塑造法，經(jīng)常提供能夠在學習上努力爭取、堅持不懈的榜樣。

（三）糾正歸因偏差，培養(yǎng)良好的學習歸因模式

歸因是人們對自己行為的原因加以解釋和推論的過程。心理學家韋納認為，個體在分析行為結果的原因時，無論成敗與否，都會考慮六個方面：能力、努力程度、任務難度、運氣、身心狀況和別人的反應。積極的歸因會對人們的后續(xù)行為產(chǎn)生重要的促進作用。因此，教師在平時的教學中要適時地對學生進行歸因訓練，如指導學生學會把成敗歸因于努力這種可控的內(nèi)部因素，而非外在的不可控的因素，使學生形成積極的歸因傾向，從而提高學習的積極主動性。

（四）傳授學習策略與方法，引導學生學會學習

古語說，工要善其事，必先利其器。學習策略與方法就好比攻克學習難關的利器，一旦掌握，會讓學生受益匪淺。由于生源的特殊性，高職院校的學生不僅基礎知識差，學習能力也較低，在學習策略和學習方法上往往存在缺陷。這是我們老師必須正視的現(xiàn)實，更是我們因材施教的前提和基礎。因此，我們在教學過程中，除了教授專業(yè)知識外，還要重點教給學生適當?shù)睦碚搶W習策略與方法，比如，制定適當?shù)膶W習計劃策略、學習監(jiān)控策略、自我調(diào)節(jié)策略，組織策略、精細加工策略、資源管理策略等，知識的比較法、相關課程交叉學習法等[13]。

（五）改革傳統(tǒng)的課程考核評價方式，真正發(fā)揮考核評價對學生學習的積極引導作用

近年來，人們逐漸認識到，評價不僅是對學習結果的價值判斷，還對學習的過程有明顯的回流作用，導向學習過程的不斷修正，成為促進學生發(fā)展的媒介。評價過程與學習過程交互在一起，成為學生發(fā)展的必由途徑[14]。

課程考試歷來是檢驗學習效果的重要手段，也是常用的學習評價手段之一。在傳統(tǒng)的理論課考試方式中，期末的閉卷考試占據(jù)了很重要的地位。閉卷考試盡管也能在一定程度上調(diào)動學生學習積極性，但也會養(yǎng)成應試學習習慣，學習是被動式的，學習效果是時效性的。[15]本次調(diào)查也證實了這樣的學習結果。因此，專業(yè)理論課的考核評價方式必須改革，在多年理論教學實踐的基礎上，我們認為，必須改變“期末一考定終身”的理論課考核評價模式，注重對整個學習過程的關注，即采用過程性評價與考核方式，將評價貫穿于學生學習的全過程，同時，不僅關注學生學習過程中知識與能力的發(fā)展情況，更要關心學生學習的態(tài)度與情感的變化。并不斷摸索科學有效、多樣化的評價方式，引導學生對理論知識的學習從簡單記憶的低級水平轉向深層的理解與運用水平，從被動等待老師給予轉向主動探索知識，從不喜歡學習轉向快樂求知。

（六）加強各專業(yè)理論課程之間的銜接與聯(lián)系，引導學生形成融會貫通的知識體系

對于一個專業(yè)來講，各門專業(yè)理論課都是促成學生專業(yè)成長的有機組成部分，它們之間存在著銜接性的聯(lián)系，因此，各專業(yè)理論課授課教師在教學上要加強溝通與合作，努力做到各科教學內(nèi)容的有機銜接與聯(lián)系。同時，要有意引導學生聯(lián)系相關理論課程知識來綜合分析、解決問題，這對于使學生形成融會貫通的專業(yè)理論知識體系是非常必要的。以《學前心理學》授課為例，在講到學前兒童心理發(fā)展的影響因素問題時，可引導學生根據(jù)所學《學前衛(wèi)生學》知識來理解并思考兒童生理發(fā)展與心理發(fā)展的關系，同時進一步引導學生思考學習這些知識對今后從事兒童教育工作的啟示，為學習《學前教育學》奠定心理學基礎，從而將學前教育專業(yè)的“三學”等課程緊密結合起來。經(jīng)常做這樣的學科教學滲透與引導會讓學生逐漸理解課程之間的關系，并學會用多學科的知識來分析兒童發(fā)展與教育的實際問題，并在學以致用的過程中體會理論課學習的價值，提高學習的興趣與動力。

[1]關于印發(fā)《教育部關于加強高職院校教育人才培養(yǎng)工作的意見》的通知[OL]，教高[2000]2號，中華人民共和國教育部，2000年1月 17 日．http：//info．jyb．cn/jyzck/200603/t20060321．

[2]孫麗.關于高校專業(yè)理論課教學的幾點思考[J]．教書育人，2010，(24).

[3]李軍.論高職院校國貿(mào)專業(yè)學生對專業(yè)理論課的認識[J]．廣東工業(yè)大學學報(社會科學版)2008年增刊，144-145．

[4]于景福.如何調(diào)動高職院校學生學習專業(yè)理論課的積極性主動性[J]．中國科教創(chuàng)新導刊，2008，(28)．

[5]張亞玲，楊善祿.中學生的學習動機與學習策略的研究[J]．心理發(fā)展與教育，1999，(4)．

[6]陳允成等著，何潔等譯.教育心理學[M]．格致出版社，2007，246．

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[8]解登峰.大學生學習策略調(diào)查問卷的編制[D].安徽師范大學，2007．

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[12]宋廣文、寇延.大學生厭學現(xiàn)象淺析[J].河北青年管理干部學院學報，2002，(3)．

[13]周影麗.高職學院專業(yè)理論課教學探討[J].遼寧教育行政學院學，2004，(10)．

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[15]譚衛(wèi)澤.淺談課程考試改革對學生學習方式的影響[J]．南寧職業(yè)技術學院學報，2007，(1)．

*本文系山東女子學院屈玉霞教授主持的全國教育科學 “十一五”規(guī)劃2008年度教育部重點課題“高職院校專業(yè)理論課程過程性評價體系研究”（課題批準號：GJA080022）的階段性成果。

張建玲 姬彥紅/山東女子學院講師、研究生，研究方向為發(fā)展與教育心理學

（責任編輯：孫寬寧）