王 琳

(肇慶學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 肇慶 526061)

國外大學(xué)教師績效評價制度及借鑒意義

王 琳

(肇慶學(xué)院 教育學(xué)院, 廣東 肇慶 526061)

通過對以美國、加拿大、英國為代表的西方國家和以日本、韓國、新加坡為代表的亞洲國家的教師評價制度的一般模式和基本特征的比較研究分析,可以總結(jié)出國際教師評價與管理總體趨向于公開、公平、公正,尊重教師的個性差異,重視教師的參與。借鑒國外教師評價的經(jīng)驗,我們應(yīng)完善我國高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系;重視績效評價結(jié)果,引入競爭機(jī)制;建立教師能力培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。

績效評價;制度;評價模式

一個國家的大學(xué)教師評價制度,要受其所在國家、所在學(xué)校的宏觀管理體制和微觀運(yùn)行機(jī)制影響和制約。綜合分析國外主要發(fā)達(dá)國家對高等教育的管理權(quán)限與體制可以看出,以美國、加拿大、英國等為代表的西方國家大學(xué)在各項教師管理事務(wù)中享有較強(qiáng)的自主權(quán)。以日本、韓國、新加坡為代表的亞洲國家,其國家對高等教育干預(yù)程度較高,有較強(qiáng)的政府意志。本文將通過對這些國家教師評價制度的比較研究,分析歸納其績效評價制度的一般模式和基本特征,從而了解國際教師評價與管理的總體發(fā)展趨勢,以及對我國教師評價制度的借鑒意義。

一、西方發(fā)達(dá)國家大學(xué)教師績效評價制度分析

(一)西方發(fā)達(dá)國家大學(xué)教師績效評價基本模式

高校教師教學(xué)評價的發(fā)展在西方已經(jīng)有一百多年的歷史,而我國真正開展高校教師教學(xué)評價卻是在 1985年后。下面將對西方三個主要國家英國、美國和加拿大的高校教師教學(xué)評價模式進(jìn)行分析。

英國的教育改革在近代顯得比較活躍,特別是20世紀(jì) 80年代以來,英國政府不斷積極探索更加優(yōu)化的教師管理制度,以期提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量。英國政府、教育界經(jīng)過激烈的爭論,皇家督學(xué)團(tuán)從1987年到 1989年,在六個地方教育當(dāng)局對新的教師評價制度進(jìn)行了試點研究,并從 20世紀(jì) 90年代初開始真正推行新的教師評價制度。最典型的兩次改革是由“獎懲性教師評價制度”到“發(fā)展性教師評價制度”的改革和由“發(fā)展性教師評價制度”到“績效管理教師評價制度”的改革,兩次改革大大提高了教師管理的有效性。英國大學(xué)教師評價大多與教師的培訓(xùn)與發(fā)展需要聯(lián)系在一起。學(xué)校鼓勵教師在年度“評價性面談”時與系主任溝通,在此基礎(chǔ)上自我制定發(fā)展目標(biāo),并在下一年度評議和修訂這些發(fā)展目標(biāo)。這些發(fā)展性的教師評價在新教師身上體現(xiàn)更為明顯。例如,在伯明翰大學(xué),在新教師試用期,學(xué)院院長需要為新教師寫出年度進(jìn)展報告,在年度教師發(fā)展評議時新教師可以與院長正式面談,評議過去一年取得的成績、預(yù)定目標(biāo)的完成情況和訓(xùn)練要求。斯塔福德郡大學(xué)注重從本校實際情況出發(fā),學(xué)院協(xié)助教師制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃,不斷改進(jìn)績效評價方案來確認(rèn)教師個人的成就,院系領(lǐng)導(dǎo)在與被評教師面談的過程中協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)問題、改進(jìn)組織工作方式。

美國各個高校沒有統(tǒng)一的教學(xué)評價制度,但是都極為重視教師評價,建立了科學(xué)、系統(tǒng)、嚴(yán)格的教師考核評價體系。如哈佛大學(xué),擁有嚴(yán)謹(jǐn)、全面的教學(xué)評價指標(biāo)體系,同時設(shè)有教授終身聘用制度。

加拿大高校教師績效評價制度過去只局限于學(xué)術(shù)水平的評估,而忽視教學(xué)經(jīng)驗與技巧的測定。這種偏向在近年已逐漸有所改變。如塞蒙·佛萊斯?fàn)柎髮W(xué)就明確要求,教師職位的就聘者除出示其學(xué)術(shù)能力的證據(jù)外,還必須以實際上課的方式接受應(yīng)聘委員會對其教學(xué)能力的考核?，F(xiàn)在,加拿大各高校都建立了教師考核制度,對教師教學(xué)工作表現(xiàn)、科研工作成就等都要進(jìn)行認(rèn)真評估,且評估結(jié)果與教師職務(wù)晉升和薪金緊密地結(jié)合起來。如麥克麻斯特大學(xué)每年都要求每位教師和其系主任、院長一起寫出一份關(guān)于他過去一年工作情況的報告,內(nèi)容包括教授的課程、指導(dǎo)的研究生、在出版物和會議上發(fā)表的文章,以及其他職業(yè)活動 (包括擔(dān)任咨詢)。這份年度報告就是系主任及學(xué)院院長用以評價這位教師一年來所取得的成就和業(yè)績的基礎(chǔ),同時又是決定增加其薪金的基礎(chǔ)。增加薪金的建議和這份年度報告通常是一起送到學(xué)術(shù)副校長的辦公室。增薪數(shù)額,由校長通知到每一位教師。如果這一年工作表現(xiàn)不好,則薪金將增加得很少,甚至不增加。如果下一年還表現(xiàn)不好,則學(xué)院院長或系主任將對其給予勸告,例如建議他去尋求教學(xué)發(fā)展中心幫助。

(二)西方發(fā)達(dá)國家大學(xué)教師績效評價模式架構(gòu)

美國、加拿大、英國大學(xué)教師績效評價模式雖然不盡相同,但是其評價指標(biāo)比較完善,評價方法比較多樣,下面從三個方面概括其模式的架構(gòu)：

1.評價標(biāo)準(zhǔn)。美國、加拿大高校教師的評價標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)、研究和社會服務(wù)三個方面,其在教師評價體系中所占比例一般是教學(xué) 40%、研究 40%、社會服務(wù) 20%。同時,各類高校具體的評價標(biāo)準(zhǔn)因各校的主要職能不同而不同。研究型大學(xué)首先看重的是教師的學(xué)術(shù)成就,其次是教學(xué),其三是貢獻(xiàn);文理學(xué)院則視教學(xué)比科研更重要;社區(qū)學(xué)院幾乎把教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量當(dāng)作教師評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。[1]

英國大學(xué)教師的評價標(biāo)準(zhǔn)一般包括研究、教學(xué)和管理三個方面。傳統(tǒng)評價標(biāo)準(zhǔn)上,研究是最主要的,因為它容易測量,同時也是大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展最重要的指標(biāo)。在實際層面上,許多大學(xué)僅僅以研究進(jìn)行評價,通過研究成果和專利來進(jìn)行考核。

城市軌道交通的車輛密度大，運(yùn)輸量較高，在工程設(shè)計上，主要以行車間隔縮短為主。在該種方式的作用下，可以進(jìn)一步提升服務(wù)質(zhì)量，降低旅客的候車時間以及工程總體投資數(shù)額。但在信號ATP系統(tǒng)的作用下，該項操作的實際效果并沒有很好的體現(xiàn)出來，如“車、地”通信速率、軌道區(qū)段長度等因素，在具體應(yīng)用過程中不能將行車距離無限縮短，而且最小行車間隔對整個系統(tǒng)方案設(shè)計影響較大。信號ATP系統(tǒng)的出現(xiàn)，主要是利用各種控制參數(shù)來確定行車間隔。站在實際工程角度來說，應(yīng)該以實際施工方案內(nèi)容內(nèi)容、線路、距離等綜合因素為主，建立起一個合理的投資計劃，最終滿足車輛信號系統(tǒng)的設(shè)計要求。

2.評價方法。美國、加拿大高校教師評價方法是：教師自我評價,即按照學(xué)校對其要求自我評價教學(xué)、科研、社會服務(wù)情況;同事和同行評價,即教師之間相互評價;學(xué)生評價,即學(xué)生對教師教學(xué)等情況的評價。加拿大維多利亞大學(xué)稱此方法為自我評價、同事或同行評價、學(xué)生評價相結(jié)合的“三角原則”。“三角”在教師評價中所占比重基本上是均等的。校長、院系主任根據(jù)“三角原則”綜合三方面意見確定考核等次。英國高校教師績效評價的方法比較人性化,除每個教學(xué)周期結(jié)束后通過從學(xué)生那里得到反饋進(jìn)行評價以外,主要還采用“評價性面談”的方式進(jìn)行年度考核。因此高校每年都要對評價者進(jìn)行評價培訓(xùn),使之熟悉評價指標(biāo)及評價方案,制定評估表格給被評價者完成,再根據(jù)被評價者反饋回來的信息進(jìn)行評價談話。當(dāng)評價結(jié)束后,師資培訓(xùn)和服務(wù)小組收集計劃方案及相應(yīng)信息來對培訓(xùn)發(fā)展方案進(jìn)行改進(jìn),為教師提供相應(yīng)的培訓(xùn)和發(fā)展的機(jī)會。

3.評價結(jié)果使用。美國、加拿大高校教師評價的結(jié)果是教師聘任、晉升、加薪的重要依據(jù)。在教師聘任和晉升時,都要對教師進(jìn)行綜合評價,評價結(jié)果不合格不能聘任或晉升。英國高校教師評價結(jié)果不與工資掛鉤以保證評價的真實性和公正性,同時評價不與晉升聯(lián)系在一起,也是為保證評價公開、誠實和具有建設(shè)性。為了體現(xiàn)發(fā)展性,這種評價更多是為教師發(fā)展提供幫助,而不是與懲罰聯(lián)系在一起。

(三)西方發(fā)達(dá)國家大學(xué)教師績效評價特點

以美國、加拿大和英國大學(xué)為例,具體見表 1：

表 1 西方國家大學(xué)教師績效評價特點分析表

二、日本、韓國、新加坡大學(xué)教師績效評價制度分析

(一)日本、韓國、新加坡大學(xué)教師績效評價基本模式

日本是對教師管理比較有效的國家之一,其高校教師的績效評價原則主要是評價標(biāo)準(zhǔn)和評價結(jié)果公開原則、參加型相互評價原則、本人及周圍人認(rèn)可和滿意原則。[2]如岡山大學(xué)教師評價分為教育活動評價、科研活動評價、社會活動評價和校內(nèi)管理活動評價四個大的方面,采用量化評價與定性評價兩種基本方法。評價周期為每三年一次,并且在 2003年岡山大學(xué)開始實施教師個人評估制度。雖然如此,日本大學(xué)教師績效評價制度制定仍明顯偏向于科研方面,其淘汰制度也比較嚴(yán)格,日本的助教留校后仍然面臨被淘汰的危險,在一年內(nèi),如果能力不佳或缺少提職的機(jī)會,則必須離校。

在韓國各個大學(xué)根據(jù)其不同情況采用不同的教師評價制度,并改革大學(xué)教師晉升的標(biāo)準(zhǔn)。從整體上來看,韓國對大學(xué)教師所從事的教學(xué)、科研和社會服務(wù)三方面的評價要求及指標(biāo)是很難見到的。韓國大學(xué)教師一經(jīng)被聘便具有終身制性質(zhì)?！袄腺Y格”教授的權(quán)威性極大,與年輕教師之間保持森嚴(yán)的上下級關(guān)系,教師晉升采取嚴(yán)格的定編定崗、論資排輩的做法。2000年韓國大學(xué)對績效評價制度進(jìn)行了改革,提出以契約制代替終身制,打破大學(xué)教師的鐵飯碗,打破“助教授—副教授—教授”這一晉升模式,這是在終身制上的一大突破。[3]

在新加坡大學(xué)教師的績效評價方面,對教學(xué)的評價受到重視,如南洋理工大學(xué)主要是通過對工作目標(biāo)實現(xiàn)程度和有效性進(jìn)行的。評價內(nèi)容涉及到教學(xué)、科學(xué)研究及學(xué)校、社會貢獻(xiàn)三方面。評價途徑包括學(xué)生評價、同行專家評價、評價委員會和提升及任期委員會的評價等。其中教師的任職、晉升和科研經(jīng)費(fèi)的調(diào)撥方面,校外的同行評價起到相當(dāng)重要的作用,這樣可以更少地受到同行間利益沖突的影響,使評價更加具有說服力。評價結(jié)果與加薪、晉升、續(xù)聘相關(guān)。其中對“花紅”的影響最大,表現(xiàn)出色的教師所得到的“花紅”要比平均數(shù)額高很多[4]。

(二)日本、韓國、新加坡大學(xué)教師績效評價模式的架構(gòu)

1.教學(xué)評價。日本大學(xué)重視教學(xué)評價,在其原則和指標(biāo)上還算比較完善,認(rèn)為教育目標(biāo)要符合該領(lǐng)域教育理念、符合學(xué)生和社會需求,并將教學(xué)所用時間、教育內(nèi)容、本科生論文指導(dǎo)情況、研究工作和研究指導(dǎo)等等作為評價的指標(biāo),占考核比例的 19%。韓國大學(xué)教學(xué)評價,提出通過建立良好的教學(xué)環(huán)境而形成大學(xué)責(zé)任、獨(dú)立和合作意識,因此要提高教學(xué)效率。這些評價方法僅在理念認(rèn)識和研究層面被認(rèn)可,但沒有具體的操作,對實施后的反饋也沒有相關(guān)明確的說明,占考核比例的 54%。新加坡各高校除了有自己的評價指標(biāo)外,每兩年還要請國外著名專家評價。在對教學(xué)質(zhì)量評價時采用兩個標(biāo)準(zhǔn)：一是學(xué)生對教學(xué)所作的評判;二是國外督學(xué)教授對學(xué)生考試成績和論文成績的評判。[5]

2.科研評價。日本大學(xué)對于教師的考核與褒獎最看重的是科研方面,因而屬于科研傾向型。其考核比例分別是,科研占 39%、教學(xué)占 19%、社會服務(wù)占 7%[6]。韓國大學(xué)在科研方面的評價沒有指出具體的做法,而多數(shù)是在觀念上的認(rèn)同,占考核比例的32%。新加坡大學(xué)對其高校教師的科研進(jìn)行評價的標(biāo)準(zhǔn)是看一個教員出版了多少本書,發(fā)表了多少篇文章,特別是在國際學(xué)術(shù)雜志上發(fā)表了多少文章。

3.社會服務(wù)評價。從日本大學(xué)對教師的績效評價中社會服務(wù)方面的比例只有 7%可以看出,日本高校教師的社會服務(wù)方面的評價還沒有引起重視。韓國大學(xué)社會服務(wù)方面的評價與教學(xué)和科研方面相比,是受到輕視的,占考核比例的 14%。新加坡大學(xué)在社會服務(wù)方面,作為招聘條件的一個方面被明確,在績效評價中尚未有明確的規(guī)定。

(三)日本、韓國、新加坡大學(xué)教師績效評價特點

日本、韓國、新加坡在大學(xué)教師績效評價方面各具特色,具體見表 2：

表 2 日本、韓國、新加坡大學(xué)教師績效評價特點分析表

三、國外大學(xué)教師績效評價制度的發(fā)展趨勢與借鑒意義

(一)國外大學(xué)教師績效評價制度的發(fā)展趨勢

1.大學(xué)教師績效評價制度的公開、公平、公正成為國外各大高校教學(xué)評價指標(biāo)中不可缺少的重要部分。國外高校教師評價指標(biāo)確立都充分考慮到大學(xué)教師績效評價制度的公開、公平和公正。評價制度的制定都考慮到對教師的激勵和約束作用,以保障對教師隊伍優(yōu)秀人才的吸引和留用。

2.尊重教師的個性差異,能夠從多個途徑評價教師。大學(xué)教師應(yīng)該是一名學(xué)者型教師,教學(xué)與科研上雙高水準(zhǔn)是對大學(xué)教師的基本要求,但事實上很難。包括哈佛大學(xué)在內(nèi),國外很多高校在績效評價時都將教師的科研能力放到了首位,占較大的比重。但是為了保障評價結(jié)果的全面性與公正性,考評指標(biāo)在制定時也考慮到學(xué)院類型的差異,同時不同的學(xué)校也設(shè)置了不同的多個評價途徑,包括學(xué)生評價、同行評價、校外專家評價、個人評價等等。

3.重視教師的參與。教師參與整個考評過程,這讓教師認(rèn)識到績效考評不僅僅是學(xué)生或?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)的事,評價結(jié)果關(guān)系到教師個人職業(yè)的發(fā)展。學(xué)校以人性化的態(tài)度強(qiáng)調(diào)教師在評價中的主體地位,給教師充分的自主權(quán)。如英國高校有學(xué)年“評價性面談”,給教師與上級領(lǐng)導(dǎo)之間進(jìn)行溝通的機(jī)會;不僅如此,對于新教師還會要求學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)按照評價方式指導(dǎo)其制定教師發(fā)展計劃和目標(biāo)等。

(二)國外大學(xué)教師績效評價的借鑒意義

1.完善我國高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系。(1)在教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計內(nèi)容全面的前提下適當(dāng)增加社會實踐方面的權(quán)重。從對加拿大大學(xué)教師績效制度分析中可以看到,在加拿大大學(xué)里非常重視教師實踐能力,甚至鼓勵教師去企業(yè)兼職從而為學(xué)校帶來合作項目,提高企業(yè)產(chǎn)能;我國高校在近幾年里也一直強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)應(yīng)用型人才,教師的社會實踐能力在其教學(xué)中對學(xué)生的影響是十分重要的,應(yīng)該重視教師的社會實踐能力培養(yǎng)和提高。(2)允許各個高校在堅持全面性原則的前提下根據(jù)自己學(xué)校的實際具體化指標(biāo)體系的內(nèi)容,但不能一味地偏重教學(xué)方面或科研方面。在前面分析中,可以看到日本的教學(xué)評價指標(biāo)非常偏重于科研能力的評價;而新加坡則相反,它的教學(xué)評價指標(biāo)偏重于教師教學(xué)水平的考核。這兩種評價指標(biāo)都在某種程度上限制了教師個人能力和水平的發(fā)揮與提升。教師績效評價指標(biāo)在制訂時應(yīng)該考慮到教師個體能力的差異。

2.重視績效評價結(jié)果,引入競爭機(jī)制。在我國很多高校中,績效考核的結(jié)果只是一個分?jǐn)?shù),對教師的晉升和工資沒有太大的影響,教師本身對評價結(jié)果也不夠關(guān)注。所以,在今后工作中應(yīng)重視評價結(jié)果,給教師一個有意義的反饋,提供他們已達(dá)到或未達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的反饋信息,鼓勵其成長和提高。為此,向教師個人反饋考評結(jié)果時要以能讓教師接受的方式,使教師了解到自己的成績和不足,清楚自己的努力方向和改進(jìn)工作的具體做法;同時應(yīng)該給教師申訴及與上級溝通的機(jī)會,充分體現(xiàn)以人為本。

引入競爭機(jī)制。只有在教師評價體系中貫徹競爭原則,才能真正做到評價結(jié)果的公平與公正,才能為每個教師提供最能發(fā)揮其才能的崗位,才能促使教師自覺地提高自己,投入新一輪的競爭。當(dāng)然,也不能為了引入競爭機(jī)制而完全仿照日本采取離職這種極端化的方式。

3.建立教師能力培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。在加拿大,對績效評價結(jié)果比較低的教師會建議其去教學(xué)發(fā)展中心尋求幫助,而不是直接降級或強(qiáng)迫離職。在英國高校也會對新教師進(jìn)行培訓(xùn),使其充分理解績效評價的重要性和意義。我國高校也應(yīng)該注重教師個人能力的培養(yǎng),讓教師了解學(xué)校的需要、發(fā)展目標(biāo)以及學(xué)校對教師的期望,了解學(xué)校所制訂的績效評價指標(biāo)的具體內(nèi)容,協(xié)助教師依此確定個人發(fā)展目標(biāo),建構(gòu)個體發(fā)展計劃,使教師在一個寬松、信任的氣氛中發(fā)展和提高,從而實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。

[1] 教育部人事司高等學(xué)校教師評價體系研究課題組.國外高校教師評價體系研究報告[R].2006.

[2] 張荊.日本公立大學(xué)人事制度改革及給我們的啟示[J].中國高等教育,2005(Z3).

[3] 姜英敏.韓國大學(xué)教師聘任制改革分析[J].比較教育研究, 2001(7).

[4] 呂杰.新加坡大學(xué)教師管理的理念與作法[J].中國高等教育, 2004(9).

[5] 李文長,王曉青,史朝,等.新加坡、泰國高等教育考察論要[J].外國教育研究,1998(1).

[6] 陳忠暖.談國外高校教學(xué)與科研的關(guān)系——日本大學(xué)教師的態(tài)度及其國際比較[J].云南高教研究,2000(1).

【責(zé)任編輯 馮自變】

2011-03-18

王 琳 (1981-),女,黑龍江牡丹江人,肇慶學(xué)院教育學(xué)院講師,碩士。

肇慶學(xué)院研究課題：《教師評價與管理機(jī)制創(chuàng)新研究與實踐》(2010年第 jy201013號)

1672-2035(2011)03-0133-04

G40-058.1

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