盧玉彬，郭艷春

（甘肅省衛(wèi)生學(xué)校，甘肅蘭州730030）

師源性心理障礙對(duì)中專護(hù)生護(hù)理技能學(xué)習(xí)的影響及干預(yù)措施

盧玉彬，郭艷春

（甘肅省衛(wèi)生學(xué)校，甘肅蘭州730030）

目的調(diào)查并分析師源性心理障礙對(duì)中專護(hù)生護(hù)理技能學(xué)習(xí)效果的影響，探討干預(yù)措施，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。方法采用問卷調(diào)查法（SAS自評(píng)量表和自行設(shè)計(jì)的壓力自評(píng)量表）及訪談法，對(duì)我校2007級(jí)120名護(hù)生和2008級(jí)206名護(hù)生進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)其采取多種形式的干預(yù)措施。結(jié)果中專護(hù)生普遍存在師源性心理障礙問題，并對(duì)其護(hù)理技能學(xué)習(xí)有不同程度的影響。結(jié)論關(guān)注中專護(hù)生心理發(fā)展，避免教師在教學(xué)中產(chǎn)生負(fù)性影響，提高護(hù)生護(hù)理技能學(xué)習(xí)效果。

師源性心理障礙；中專護(hù)生；護(hù)理技能

護(hù)理技術(shù)操作是護(hù)生在校期間應(yīng)掌握的一門技術(shù)，加強(qiáng)護(hù)理技能訓(xùn)練是增強(qiáng)護(hù)生動(dòng)手能力的重要途徑[1]。如何激發(fā)護(hù)生護(hù)理技能訓(xùn)練熱情，使其掌握護(hù)理技能是護(hù)理教師長(zhǎng)期探索的重要課題。目前中專護(hù)生年齡大都在15～17歲，正處于青春躁動(dòng)期，由于主客觀原因，思想波動(dòng)大，行為表現(xiàn)不穩(wěn)定，容易受到各方面的影響，特別是來(lái)自教師教學(xué)方面的影響。有些教師在教學(xué)過(guò)程中，采用不恰當(dāng)教育方法和手段，直接或間接地對(duì)學(xué)生心理造成傷害，甚至使學(xué)生產(chǎn)生心理障礙，如不及時(shí)對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)和干預(yù)，其心理健康將會(huì)受到極大威脅，并對(duì)其學(xué)業(yè)和就業(yè)產(chǎn)生嚴(yán)重影響[2]。因而，筆者對(duì)此進(jìn)行了調(diào)查與分析，并采取干預(yù)措施，取得了良好效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

甘肅省衛(wèi)生學(xué)校2007級(jí)護(hù)生120名和2008級(jí)護(hù)生206名，年齡15～17歲，均為女生。

1.2 方法

采用SAS自評(píng)量表和自行設(shè)計(jì)的壓力自評(píng)量表[3]進(jìn)行問卷調(diào)查及訪談。以班級(jí)為單位發(fā)放326份調(diào)查問卷，采用無(wú)記名方式獨(dú)立填寫，收回有效問卷311份，有效回收率為95.40%。自行設(shè)計(jì)的壓力自評(píng)量表中，壓力源有一般性社會(huì)因素、自身心理因素、教師教學(xué)態(tài)度、教師教學(xué)方法及對(duì)護(hù)理專業(yè)認(rèn)知5個(gè)因子，壓力反應(yīng)嚴(yán)重、較嚴(yán)重為該項(xiàng)存在問題[4]。

2 結(jié)果

2.1 SAS自評(píng)量表調(diào)查結(jié)果

調(diào)查顯示：課堂理論教學(xué)中SAS因子均分為（31.62±6.77）分，護(hù)理技能教學(xué)中SAS因子均分為（37.98±11.93）分，兩者比較存在顯著性差異（見表1）。有193名護(hù)生在護(hù)理技能教學(xué)中焦慮因子得分達(dá)到或超過(guò)臨界分值（50分），占62.06%。其中蘭州市生源78名，占焦慮人數(shù)的40.41%；地縣區(qū)生源115名，占焦慮人數(shù)的59.59%，兩者比較存在顯著性差異（見表2）。

2.2 自行設(shè)計(jì)的壓力自評(píng)量表調(diào)查結(jié)果（見表3）

護(hù)生護(hù)理技能學(xué)習(xí)壓力源5個(gè)因子得分及總分與其學(xué)習(xí)情緒存在顯著相關(guān)關(guān)系（P<0.05），教學(xué)態(tài)度及教學(xué)方法因子帶來(lái)的壓力與學(xué)生學(xué)習(xí)情緒關(guān)系較密切。

表1 不同教學(xué)中SAS因子得分比較（x±s，分）

表2 不同地區(qū)生源焦慮情況比較[n（%）]

表3 護(hù)生護(hù)理技能學(xué)習(xí)壓力源各因子得分與學(xué)習(xí)情緒的相關(guān)性

3 討論

3.1 師源性心理障礙形成原因

3.1.1 不良教學(xué)行為師源性心理障礙指由于教師的不當(dāng)教育行為導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼等心理問題。學(xué)生心理問題的產(chǎn)生，既與內(nèi)在心理調(diào)節(jié)能力有關(guān)，又與外在環(huán)境有關(guān)。有調(diào)查表明，學(xué)生不良情緒80%來(lái)自身邊的長(zhǎng)者。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在護(hù)理技能教學(xué)中，教師的態(tài)度、師德、師才、師風(fēng)直接影響護(hù)生心理及其行為。有些教師受傳統(tǒng)教育觀念影響，采用以批評(píng)為主的教育方法，甚至用懲罰代替嚴(yán)格要求。教師在教學(xué)中表現(xiàn)出的種種不滿言行，加重護(hù)生心理壓力，甚至對(duì)其造成嚴(yán)重心理創(chuàng)傷，使其產(chǎn)生自卑、退縮、厭學(xué)、緊張、焦慮、恐懼等心理問題，影響其主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，或使其產(chǎn)生逆反心理，從而造成護(hù)生情緒低落，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果。

3.1.2 教師缺乏心理健康知識(shí)在護(hù)理技能教學(xué)中，教師忽視護(hù)生焦慮、孤獨(dú)、沮喪、抑郁、自卑、敏感等心理問題，而在護(hù)生品德行為方面找原因。因此，難以找準(zhǔn)問題根源，不能及時(shí)對(duì)其進(jìn)行疏導(dǎo)和干預(yù)。而在處理護(hù)生的心理問題時(shí)又采用不恰當(dāng)措施，從而影響護(hù)生心理健康發(fā)展。

3.2 護(hù)生心理特征

心理學(xué)家皮埃杰（Piaget）認(rèn)為，青少年已經(jīng)逐漸放棄孩童時(shí)代的“原本思考程序”（primary thinking process），但因“自我”所具有的“現(xiàn)實(shí)感”尚未完全成熟，有著較強(qiáng)烈的好奇和渴望嘗試的欲望，自我認(rèn)識(shí)感增加，開始注重自己的行為是否被人喜歡或討厭[5]。加之女生特有的“羞怯”“好面子”心理，特別是來(lái)自農(nóng)村的女生，不敢大膽發(fā)表見解或提出異議，具有“自我實(shí)現(xiàn)”心理，但又對(duì)各種護(hù)理技能不熟練，存在焦慮心理。在護(hù)理技能學(xué)習(xí)中顯得特別緊張，尤其是護(hù)理技能考核，常由于緊張導(dǎo)致考試成績(jī)不理想，從而加重其焦慮心理。這些不良心理的產(chǎn)生必然使護(hù)生情緒低落，從而影響學(xué)習(xí)效果。

3.3 護(hù)生責(zé)任壓力大

護(hù)理技能教學(xué)是幫助護(hù)生將所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程，也是護(hù)生獲得專業(yè)及個(gè)人技能、態(tài)度和行為的過(guò)程，對(duì)實(shí)現(xiàn)護(hù)生向護(hù)士角色轉(zhuǎn)變極為重要。護(hù)理事業(yè)肩負(fù)著救死扶傷的使命。所以，護(hù)生走上崗位前必須接受嚴(yán)格訓(xùn)練，除要掌握相關(guān)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)及護(hù)理技能外，還要具備優(yōu)良的職業(yè)道德。護(hù)生對(duì)護(hù)理工作所要求的嚴(yán)謹(jǐn)和準(zhǔn)確性以及高尚的奉獻(xiàn)精神感到力不從心，這就使護(hù)生承受著巨大的學(xué)習(xí)壓力。中專護(hù)生基礎(chǔ)差，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和正確的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)要承受教師和家長(zhǎng)的雙重壓力，導(dǎo)致精神負(fù)擔(dān)過(guò)重，易產(chǎn)生焦慮、壓抑、自卑、消沉等心理問題，從而厭學(xué)。

4 干預(yù)措施

4.1 重視教師健康心理的培養(yǎng)

教師心理對(duì)學(xué)生心理發(fā)展有著重要的影響。教師在全面了解護(hù)生心理特點(diǎn)的同時(shí)，要關(guān)注自身身心健康，提高心理素質(zhì)；樹立正確的教育觀、學(xué)生觀，與護(hù)生加強(qiáng)交流和溝通，善于發(fā)現(xiàn)護(hù)生的閃光點(diǎn)；注重提升自身修養(yǎng)，全面提升自身素質(zhì)，避免學(xué)生產(chǎn)生師源性心理障礙。

4.2 營(yíng)造積極的課堂心理氣氛，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展

課堂心理氣氛指學(xué)生群體在課堂中表現(xiàn)出來(lái)的公共情緒狀態(tài)，它直接影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果。在同等條件下，不同課堂心理氣氛會(huì)產(chǎn)生不同教學(xué)效果。積極的課堂心理氣氛有助于護(hù)生樹立信心，產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，從而調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，增強(qiáng)勇于創(chuàng)新、獨(dú)立解決問題能力。而消極的課堂心理氣氛，師生、生生間缺少交流，護(hù)生情緒低落，僅靠重復(fù)強(qiáng)化和外在壓力維持學(xué)習(xí)活動(dòng)，將使其缺乏創(chuàng)新精神和自主精神，導(dǎo)致護(hù)生不僅學(xué)習(xí)效果低下，而且不利于甚至阻礙其能力發(fā)展。

4.3 教師注意調(diào)控自身行為，建立師生平等關(guān)系

中專護(hù)生處于青春躁動(dòng)期，教師行為與情緒對(duì)護(hù)生影響極大。護(hù)生認(rèn)知情感處于積極進(jìn)取還是消極趨向，首先來(lái)自教師的影響[6]。如果教師在護(hù)理技能教學(xué)中經(jīng)常使用命令、威脅、提醒、懲罰等手段，就會(huì)使護(hù)生產(chǎn)生緊張心理、出現(xiàn)焦慮情緒，從而影響護(hù)理技能學(xué)習(xí)。教學(xué)缺少了學(xué)生的積極響應(yīng)，教育就可能異化為“訓(xùn)獸式”的活動(dòng)[7]，也就無(wú)法營(yíng)造積極的課堂心理氣氛。只有營(yíng)造一種寬容、平等、民主的教學(xué)氣氛，充分發(fā)揚(yáng)民主精神，才能使護(hù)生在沒有外界壓力的情況下充分展開認(rèn)知活動(dòng)，積極獨(dú)立地思考、想象和創(chuàng)造。因此，在護(hù)理技能教學(xué)中經(jīng)常用接受、同意、贊美、商量等態(tài)度對(duì)待護(hù)生，把護(hù)生看作是共同解決問題的伙伴和合作者，能使護(hù)生得到莫大鼓舞，樹立自信，進(jìn)而樂學(xué)、愛學(xué)、要學(xué)。

4.4 加強(qiáng)理解與關(guān)愛

教師要樹立加強(qiáng)護(hù)生心理健康教育意識(shí)，自覺使教學(xué)活動(dòng)成為有助于提高護(hù)生心理素質(zhì)的載體。因而，應(yīng)理解和關(guān)愛護(hù)生，給予其學(xué)習(xí)和生活上的指導(dǎo)和幫助，使其樹立自信心。中專護(hù)生心理和個(gè)性處于不斷完善和成熟階段，因此，教師應(yīng)根據(jù)護(hù)生個(gè)性特點(diǎn)，針對(duì)性地進(jìn)行心理疏導(dǎo)，使其掌握保持心理平衡及解決實(shí)際問題的方法，增強(qiáng)應(yīng)對(duì)能力。

4.5 選用合適的教學(xué)方法，挖掘護(hù)生自身潛能

美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯指出：人的先天潛能是無(wú)比優(yōu)秀的，后天的教育就是創(chuàng)造一種適宜的環(huán)境和條件，使之得以實(shí)現(xiàn)[8]。教師作為培養(yǎng)護(hù)生發(fā)現(xiàn)意識(shí)和發(fā)現(xiàn)能力的引導(dǎo)者，應(yīng)隨時(shí)挖掘教材和教學(xué)中的“發(fā)現(xiàn)”因素，發(fā)揮護(hù)生潛能，尋找合適的教學(xué)方法，使護(hù)生掌握必需的醫(yī)學(xué)知識(shí)和熟練的操作技能。護(hù)理技術(shù)教學(xué)可融入討論、任務(wù)引領(lǐng)、角色扮演、示教、強(qiáng)化操作練習(xí)等多種教學(xué)法，以增加護(hù)生動(dòng)手機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。挖掘護(hù)生自身潛能，營(yíng)造積極的課堂心理氣氛，緩解或消除護(hù)生心理壓力，使其保持心理健康，讓護(hù)生輕松掌握護(hù)理技能，縮短護(hù)生進(jìn)入臨床的適應(yīng)期。

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