熊健杰

（1．西南大學 教育學院，重慶 400715；2．長江師范學院，重慶 408100）

□教育教學

國際視野下的教師素質及其評價

熊健杰1，2

（1．西南大學 教育學院，重慶 400715；2．長江師范學院，重慶 408100）

教師素質是影響教育發(fā)展的關鍵因素。這里介紹了國內外學者對教師素質內涵的認識，指出教師素質具有可塑性、多元化及穩(wěn)定性和動態(tài)性相統(tǒng)一的特點，并探討了教師素質評價的指標體系不斷細化、評價主體由單一向多元轉變、評價內容由外向內轉變、評價功能由工具理性向以人為本轉變等發(fā)展趨勢。

教師；素質結構；特點；評價

一 引 言

教育肩負著人才培養(yǎng)的重要任務，高質量的教育取決于高素質的教師隊伍。早在上世紀80年代，由里根總統(tǒng)授權的美國高質量教育委員會提交了一份題為《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》（A Nation At Risk:The Imperative For Education Reform，1983）的報告，指出美國教育質量堪憂的根本原因在于教師素質的下降。1986年5月，美國卡耐基促進教學基金會發(fā)表了《國家為21世紀的教師做準備》（又稱《卡耐基報告》），認為：“只有保留和適應造就最優(yōu)秀的教師，這個國家才能擺脫他所陷入的困境”，“美國的成功取決于更高的教育質量，取得成功的關鍵是建立一支與此任務相適應的專業(yè)隊伍，即一支經過良好教育的師資隊伍”。英國教育與科學部于1985年3月向議會提交的一份名為《把學校辦得更好》（Better School，1985）的白皮書指出：“學校完成的使命主要落在教師肩上”，同時還對教師做出了具體的要求。在我國，對教師素質的重點關注始于20世紀90年代，特別是1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》對教師素質以及教師隊伍建設提出了明確的要求。2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調：“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”。在各國打造高素質教師隊伍的實踐不斷深入的同時，準確把握教師素質內涵并進行科學評價日益成為理論界研究的重點。

二 國內外學者對教師素質的認識

（一）國外學者對教師素質的認識

總體上來看，國外學者傾向于認同教師素質包含了知識、技能（Mitchell,Robinson,Plake and Knowles,2001），經驗、個性特征、行為（Stronge and Hindman,2006）和性向（Mitchell,Robinson, Plake and Knowles,2001;Stronge and Hindman, 2006）等綜合概念。對教師素質的研究，西方國家最早主要集中在教師人格模式方面，隨著研究的深入，教師人格概念含義擴大為包括工作態(tài)度、興趣、價值觀和工作動機等。在研究方法上，主要是人本主義模式，注重教師人格的價值性探討。研究內容則強調教師內在的心理方面的特征，如班納和卡洛（Banner and Cannon，1997）認為教師素質包括同情、耐心、想象、威信、道德等9大因素，美國教育協(xié)會也曾宣布“健康而有活力、智慧、愛兒童、成熟、愛好、友善、合作、容忍”等16條教師素質標準來規(guī)范和培養(yǎng)美國教師。也有研究關注教師外顯的行為結構和特征，主要是以實證的方法進行。如：前蘇聯(lián)烏克蘭心理科學院教學實驗室和日本心理學家大竹對學生心目中的教師應具備的重要品質進行的調查；Stronge等人認為教師素質是有效教學的先決條件，應該從教師在教學情境下的課堂管理與組織、教學設計與實施及對學生學習的指導和評估等三大維度來考量（Stronge，Ward, Tucker and Hindman,2007)。

（二）我國學者對教師素質的認識

國內學者關于教師素質結構的提法頗為豐富（見表1），多有交叉重疊，又各從不同的角度有所強調和差異。如鄭燕翔（1991）認為“教師素質是教師擁有和帶往教學情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有優(yōu)良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的”；甑德山、白益民（1994）認為“教師素質是教師履行職責，完成教育教學任務時所必備的各種素養(yǎng)的質的要求以及將各種素養(yǎng)有機結合在一起的能力”；朱仁寶、王榮德（2001）認為“教師素質是教師穩(wěn)固的職業(yè)品質，它是在人的先天稟賦的基礎上，通過科學教育和自我提高而形成的有一定時代特征的思想、知識、能力等方面的身心特征和職業(yè)修養(yǎng)”。從不同主張的結構要素內容分析來看，教師知識和教師能力作為教師素質的基本構成幾乎是所有學者的共識；而此外的成份則正是不同學者的差異所在——雖然在內涵或外延上也有所交叉，諸如：思想（政治）素質、職業(yè)道德素質、心理素質、人格、理念（觀念）、專業(yè)精神、情意、倫理、審美等?？傊?，在教師素質的表述上缺乏統(tǒng)一的話語體系，對教師素質的框架制定較為零散，缺乏系統(tǒng)。

表1 我國關于教師素質結構的不同主張

（摘自：葉瀾著《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學出版社2001年版，第229、230頁；教育部師范司編《教師專業(yè)化的理論與實踐》，人民教育出版社2003年版，第54頁；陳永明著《現代教師論》，上海教育出版社1999年版，第250頁；吳倫敦著《新教師新挑戰(zhàn)新發(fā)展—我國中小學骨干教師素質透視》，湖北人民出版社2004年版，第37頁；林崇德、申繼亮、辛濤，《教師素質的構成及其培養(yǎng)途徑》，載《中國教育學刊》，1996年6期；甑德山、白益民，《有關教師素質研究中的幾個問題》，載《天津教科院學報》1994年1期；朱小蔓，《談談教師專業(yè)化成長》，載《南通師范學院學報》（哲學社會科學版）2001年3月；朱仁寶著《現代教師素質論》，浙江大學出版社2004年版，第80－82頁）

三 教師素質的特點分析

（一）教師素質具有可塑性

教師素質具有可塑性是對教師這一特定職業(yè)特點的要求和反映。教師的成長歷程，是教師個體結合自身特點、適應不同的教育情景，不斷調適、塑造其教師素質的一個從無到有、從有到優(yōu)的漸進過程。教師素質不是天生就具有的，而是教師在其職業(yè)生涯中，根據職業(yè)需要有意識、有目的、有計劃的培養(yǎng)和建立起來的。良好的教師素質不可能一蹴而就，需要教師在實踐中慢慢積累、逐步升華。

（二）教師素質呈現多元化

教師勞動是一種以腦力勞動為主，以培養(yǎng)人、塑造人為目的的特殊勞動。具備較為全面的素質不僅是社會發(fā)展的需要，同時也是教師這一職業(yè)的根本要求。教師被譽為“人類靈魂的工程師”，教師對學生靈魂的塑造與其他雕塑師、工程師不同，因為靈魂是復雜而又容易變化的精神現象。培養(yǎng)人作為一項工程，需要教師根據具體對象，綜合運用自身各種素質精雕細刻，傾注心血。這無疑從另一個角度對教師素質提出了更高層次的要求，要求教師不僅要具有廣而博的知識結構，更要具備健康良好的個性品質以及科學靈活的技能結構。

（三）教師素質是穩(wěn)定性和動態(tài)性的統(tǒng)一

教師素質及其結構一旦形成，具有相對的穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性決定了其功能的穩(wěn)定性，使我們可以按照相對穩(wěn)定的教師素質來選拔、培養(yǎng)和評價教師。然而，教師素質不會永遠停留在一個層面上。隨著科技的創(chuàng)新、經濟的發(fā)展以及教育事業(yè)的進步，社會對教師素質的要求必然隨之發(fā)生變化，教師個體對自身素質的要求也日趨提高。教師素質的穩(wěn)定性和動態(tài)性的完美結合，推動著教師素質不斷改進。

綜上所述，我們可以歸納為“教師素質”是教師在育人過程中逐漸形成的，建立在教師個體生理條件基礎之上的相對穩(wěn)定又不斷發(fā)展的職業(yè)品質。這種品質經過后天科學訓練和反復實踐考驗，是教師個人品質、知識結構與技能結構的綜合反映，對學生的身心發(fā)展有直接而顯著的影響。

四 教師素質評價的發(fā)展趨勢

所謂教師評價是指人們對教師個人品質、知識結構和技能結構形成程度的判斷。教師可以根據評價結果調節(jié)、控制自身的行為。正式的教師評價制度產生于20世紀50年代。70年代以后，教師評價體系開始應用于整個學校，教師評價研究也在這一時期得到了迅速發(fā)展。

（一）評價指標體系不斷細化

一般而言，國家對教師專業(yè)發(fā)展的影響表現為制定教師素質與教學的相關標準。在對教師評價指標體系的研究中，有學者就美國的全美專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards,簡稱NBPTS）制定的教師評價指標體系進行了介紹和分析。其中，“五項核心標準”作為教師評價體系的靈魂，主要包括：1.教師對每個學生及其學習應盡職盡責；2.教師應具備完善的學科知識和教學方法；3.教師應組織安排和監(jiān)督學生的學習；4.教師能夠反思與總結自己的工作；5.教師應是學習型組織的一員。這五項核心標準中的每一項均有其具體的評價指標（王婷和孫河川，2009）。還有學者對芬蘭的小學教師評價指標體系進行了研究，發(fā)現目前芬蘭對小學教師的評價主要集中在素質評價和課堂教學評價兩個維度，前者主要從師德、知識和能力三方面對小學教師的素質進行評價，而后者主要從教學的清晰性、課堂氛圍、課堂管理、差異和融合、教學技巧、發(fā)展主動學習和元認知能力幾方面對小學教師進行評價（郝妍和孫河川，2008）。在2002年我國教育部頒發(fā)的《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中，也明確提出和規(guī)定了我國的教師評價標準，它包括4個維度，即“教師職業(yè)道德”、“了解和尊重學生”、“教學方案的設計與實施”、“交流與反思”，在這四個維度下還包括20個二級指標。

（二）評價主體由單一向多元轉變

教師評價正逐步從完全的行政管理模式向民主參與模式轉化。很長時間內，我國教師評價的主體主要是教育管理者，相應建立的是一種自上而下的考核體系（田愛麗和張曉峰，2004）。這種單一的評價主體必然帶來教師評價中的某些弊端，使評價在客觀性、全面性和科學性上存在缺陷。針對主體單一化的教師評價制度，理論界開始把研究的重心轉向其他評價主體，并對不同評價主體的角色、地位、能力、經驗等方面進行了深入的探討。其中，教師的自我評價作為最能促使其專業(yè)化發(fā)展的影響因素，受到了研究者的普遍關注，并且在改變教師消極的被評價地位、促進其反思能力提升等方面發(fā)揮著極為重要的作用；而同行、學生、家長作為評價主體則能夠使評價具有更多的客觀性，并且對教師的自我評價具有一定的補充、糾正和監(jiān)督作用。

（三）評價內容由外向內轉變

在新課改的指引下，教師素質評價內容逐漸由關注教師的教學等外顯形式過渡到教師的公民基本素質、職業(yè)道德、心理品質、團隊精神等教師內在方面。梁紅京（2007）認為，如果把教師評價分為輸出性評價（指根據教師在工作中取得的教學結果來評價教師的一種評價形式）和輸入性評價（指根據教師在工作過程中的表現來評價教師，督促教師在工作過程中反思教學的一種評價形式），那在當今的教師評價中，輸出性評價的權重就過大，輸入性評價的權重則過小。甚至有學者還指出教師評價應更多地關注教師的實踐性知識，而不是僅重視教師專業(yè)發(fā)展結果之一的學生考試成績（田愛麗和張曉峰，2004）；教師的職業(yè)性質和專業(yè)化要求我們應從教育、學習和創(chuàng)造等三個緯度來評價教師的表現（陳建超，2005）。此外，在現代教師素質評價指標體系中，還應增加現代教育觀念的維度，突出時代性和發(fā)展性，如改革創(chuàng)新意識、規(guī)劃與設計能力、教研和科研能力等方面的指標。

（四）評價功能由工具理性向以人為本轉變

從教師評價發(fā)展的歷史來看，教師評價最初是由社會對教師教學效能的考核所推動的，是出于教育行政部門及學校管理者對教師教學效益的關心，是一種主要面向教師過去的工作表現及成績的行政性評價，其評價結果常常與獎懲相伴隨。在我國實施素質教育的今天，教師評價的功能已經不再僅僅局限于通過與評價相關聯(lián)的獎懲來實現教師管理，而是要求在評價中以教師自身作為主體，充分發(fā)揮評價的反饋功能，通過評價激起教師內發(fā)的學習需求，促進教師個體的專業(yè)化發(fā)展。

五結語

教師素質是教育得以發(fā)展的關鍵，對教師素質的認識和評價不僅是為了考核、評價教師，更重要的目的是促進教師素質的提升、推動教師專業(yè)發(fā)展進程，最終提高教育質量。教師素質要素是多元的、多層次的、動態(tài)的、模糊的。沒有永恒不變的教師素質，對教師素質的認識以及教師素質評價方式都是在一定的社會歷史條件下，以一定的教育教學目標、任務和實踐要求等為前提和背景的。教師的素質因素只有在某一關鍵水平之下，才會影響其教學效果。在特定歷史背景下，在某些方面素質相對落后的教師，也可能會在教育工作中取得較好的成績，這是因為他們的教師素質要素中具備某些突出的特質。教師素質的建構是一個動態(tài)的過程，隨著全球教育發(fā)展與改革的不斷深入，需要教育行政部門、學校管理者、理論工作者以及教師自身的共同努力，不斷賦予教師素質以新的內涵。

[1]Mitchell，K.J.，Robinson，D.Z.，Plake，B.S.，and Knowles，K.T..Testing Teacher Candidates：The Role Of Licensure Tests In Improving Teacher Quality[M].Washington，D.C.:National Academy Press，2001.

[2]Stronge，J.H.，and Hindma，J.L..The Teacher Quality Index：A Protocol for Teacher Selection[M].North Beauregard St.Alexandria， VA:Association for Supervisionamp;Curriculum Deve，2006.

[3]Banner，J.M.，and Cannon，H.C.. “The Personal Qualities of Teaching what Teachers Do Cannot Be Distinguished From Who They Are.” [J].Change：The Magazine of Higher Learning，29（6），1997.

[4]Stronge，J.H.，Ward，T.J.，Tucker，P.D.，and Hindman，J.L..“What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study.”[J].JournalofPersonnelEvaluation in Education，20（3-4），2007.

[5]甑德山，白益民.有關教師素質研究中的幾個問題[J].天津教科院學報，1994，（1）.

[6]朱仁寶，王榮德.21世紀教師素質修養(yǎng)[M].杭州:浙江大學出版社，2001.

[7]鄭燕祥.教育的功能與效能[M].香港:廣角鏡出版社，1991.

[8]王婷，孫河川.美國專業(yè)教學標準委員會教師評價指標體系簡述及啟示 [J].教育前沿（理論版），2009，（1）.

[9]郝 妍，孫河川.芬蘭小學教師評價指標體系研究及其啟示[J].教育前沿（綜合版），2008，（9）.

[10]田愛麗，張曉峰.對現行中小學教師評價制度的調查與分析[J].教育理論與實踐，2004，（5）.

[11]梁紅京.區(qū)分性教師評價[M].上海:華東師范大學出版社，2007.

[12]陳建超.試論素質教育背景下教師評價機制的構建[J].當代教育論壇，2005，（15）.

Teacher’s Quality and Evaluation in International Perspective

XIONG Jian－jie1，2
(1.School of Educational Science,Southwest University,Chongqing 400715;2.Yangtze Normal University, Chongqing 408100,China)

Teacher’s quality is the key to the development of education.This article introduces the scholars’understanding of the connotation of teacher’s quality, and points out that teacher’s quality has the characteristics of malleability,plurality and unity of stability with dynamicity and that it has a tendency for the evaluation index to become constantly detailed,evaluation subjects to become more pluralized,evaluation content to change from outside to inside,and evaluation function to change from instrumentality to human-centeredness.

teacher;quality structure;characteristics;evaluation

G515.1

A

1674-3652（2011）03-0050-05

2011-03-25

2009年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目：“全球教師專業(yè)發(fā)展與我國教師素質標準研究”（09XJA880012）。

熊健杰（1979- ），男，重慶涪陵人，西南大學教育學院2010級碩士生，長江師范學院助教，主要從事教師教育研究。

[責任編輯：何 來]