吳 姜，李懷龍，張家年

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

面向綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教育游戲設(shè)計(jì)探析

吳 姜，李懷龍，張家年

(淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000)

游戲和教育兩者之間尋求平衡是教育游戲研究焦點(diǎn)，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有教育信息量少、綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，通過(guò)對(duì)教育游戲和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程及其關(guān)系的分析，在活動(dòng)理論支持下嘗試對(duì)支持綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教育游戲五個(gè)要素(情境、規(guī)則、任務(wù)、角色、情感)進(jìn)行分析設(shè)計(jì)，尋找教育與游戲結(jié)合的平衡點(diǎn)，為教育游戲設(shè)計(jì)及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)提供新思路。

游戲;教育游戲;綜合實(shí)踐活動(dòng)課程

針對(duì)實(shí)現(xiàn)游戲與教育的整合，國(guó)內(nèi)外對(duì)教育游戲設(shè)計(jì)有許多研究。Kristian Kiili根據(jù)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論、沉浸理論和游戲設(shè)計(jì)理論提出教育理論與游戲設(shè)計(jì)整合的體驗(yàn)式游戲模型，強(qiáng)調(diào)在教育游戲中向?qū)W習(xí)者提供即時(shí)反饋、清

中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)作為活動(dòng)課程的一種特殊發(fā)展形態(tài)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，其重要性不亞于任何一門(mén)學(xué)科。但在實(shí)際的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程中，一些學(xué)校安排大量講座等相對(duì)靜態(tài)的活動(dòng)代替綜合實(shí)踐活動(dòng)，探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)成了機(jī)械接受的點(diǎn)綴品，甚至有的學(xué)校課程計(jì)劃與課程實(shí)踐都沒(méi)有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。造成的原因是多方面的，既有對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程認(rèn)識(shí)不足，又有設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)課程的理論與技術(shù)掌握不夠的原因;更有找不到實(shí)踐活動(dòng)資源、不知如何開(kāi)發(fā)的迷茫等。而教育與游戲聯(lián)系始終存在，古希臘語(yǔ)中“教育(Paideia)”與“游戲(Paidia)”只差一字，皮亞杰(Piaget)也認(rèn)為游戲可滿足兒童對(duì)外界的探索欲望與好奇，兒童在游戲中通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程與外界達(dá)到智慧與情感的平衡。[1]當(dāng)前很多學(xué)者認(rèn)為電子游戲蘊(yùn)含了很多學(xué)習(xí)性因素[2]，可以使學(xué)生在做中學(xué)[3]，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有吸引力的學(xué)習(xí)環(huán)境。本文在教育游戲與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程分析的基礎(chǔ)上來(lái)探討如何對(duì)游戲要素進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而使教育游戲成為實(shí)踐活動(dòng)課程的資源和方法。

一、教育游戲設(shè)計(jì)與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程

楚目標(biāo)以及與他們技能水平相適合的挑戰(zhàn)的重要性[4]，教學(xué)目標(biāo)的挑戰(zhàn)(問(wèn)題)是整個(gè)模型的中心，其主要作用是向?qū)W習(xí)者推送挑戰(zhàn)來(lái)維持游戲者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。香港學(xué)者尚俊杰、李芳樂(lè)等提出“輕游戲”的設(shè)計(jì)思想，即:“輕游戲”=教育軟件+主流游戲的內(nèi)在動(dòng)機(jī)[5]，在教育軟件基礎(chǔ)上添加主流游戲的某些特征，充分利用主流游戲內(nèi)在動(dòng)機(jī)(挑戰(zhàn)、競(jìng)爭(zhēng)、好奇、合作、目標(biāo)等)。楊卉、王陸等提倡開(kāi)發(fā)游戲化學(xué)習(xí)社區(qū)，教育游戲不只是知識(shí)與游戲簡(jiǎn)單嫁接，應(yīng)提高游戲的目標(biāo)達(dá)成度，既保留游戲的“可玩性”，又承載著學(xué)習(xí)策略，使游戲任務(wù)執(zhí)行過(guò)程伴隨著知識(shí)探究過(guò)程[6]等等。由這些設(shè)計(jì)思想可看出，在教育游戲設(shè)計(jì)中將電子游戲與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合可采用多種方法和模式，但達(dá)到寓教于樂(lè)也是不易的。

教育游戲在游戲活動(dòng)中融合學(xué)習(xí)內(nèi)容，本質(zhì)是一種活動(dòng)，是一種自愿、自主參與的，具有規(guī)則和目的、挑戰(zhàn)和競(jìng)爭(zhēng)的特殊性活動(dòng)，可以使學(xué)生“做中學(xué)”，這點(diǎn)和活動(dòng)課程的開(kāi)展形式是一致的。而且教育游戲具有綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、自由性等特征也是符合活動(dòng)課程的特性，可滿足活動(dòng)課程的實(shí)施要求。教育游戲可以作為一種活動(dòng)課程資源，通過(guò)開(kāi)發(fā)合適的教育游戲，將“活動(dòng)+特定的教學(xué)內(nèi)容=活動(dòng)課程”升華為“電子游戲+特定的教學(xué)內(nèi)容=教育游戲支持的活動(dòng)課程”是可行的[7]。教育游戲可為學(xué)生提供一種虛擬的自主探索的娛樂(lè)活動(dòng)，讓學(xué)生以角色扮演模式進(jìn)入模擬現(xiàn)實(shí)的虛擬游戲世界中，自己動(dòng)腦動(dòng)手，在參與競(jìng)爭(zhēng)、迎接挑戰(zhàn)、解決沖突(或完成任務(wù))過(guò)程中，學(xué)生的參與、合作、實(shí)踐、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)得到培養(yǎng);決策生成能力、解決問(wèn)題的能力得到鍛煉[8];信息素養(yǎng)、協(xié)作探究能力獲得培養(yǎng);學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以激發(fā);學(xué)到在分科課程中難以獲取的綜合性知識(shí)，又使課堂所學(xué)的學(xué)科知識(shí)加以綜合應(yīng)用、拓展視野。通過(guò)支持綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教育游戲設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)可為活動(dòng)課程教師提供新的教學(xué)方法和教學(xué)資源，進(jìn)而改善中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程現(xiàn)狀，提高學(xué)生參與興趣。以教育游戲的方式進(jìn)行探究協(xié)作學(xué)習(xí)、綜合知識(shí)應(yīng)用和道德培養(yǎng)、社會(huì)與自然的認(rèn)識(shí)等，可以達(dá)到綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)。而同時(shí)利用實(shí)踐活動(dòng)課程非系統(tǒng)知識(shí)、知識(shí)綜合性強(qiáng)、承載的教育信息量少的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)支持活動(dòng)課程的教育游戲，可在游戲與教育之間找到平衡點(diǎn)，使教育游戲既有較強(qiáng)的娛樂(lè)功能，又不失其教育性。教育游戲與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程關(guān)系可以用圖1來(lái)表示。

二、面向中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的游戲要素設(shè)計(jì)

活動(dòng)理論是一種重在把行為系統(tǒng)作為分析單位的社會(huì)文化分析模式。行為系統(tǒng)是任何一個(gè)正在進(jìn)行的、目標(biāo)導(dǎo)向的、特定歷史條件下的、具有辯證結(jié)構(gòu)的、工具中介的人類互動(dòng)，其互動(dòng)要素為主體、客體、工具、分工、規(guī)則和共同體?；顒?dòng)理論關(guān)注的不是知識(shí)狀態(tài)，而是人們參與的活動(dòng)、他們?cè)诨顒?dòng)中使用的工具的本質(zhì)、活動(dòng)中合作者的社會(huì)關(guān)系和情境化的關(guān)系、活動(dòng)的目的和意圖，以及活動(dòng)的客體或結(jié)果[9]?；顒?dòng)理論可把所有教學(xué)作為活動(dòng)來(lái)分析，但其主要倡導(dǎo)注重學(xué)生參與、項(xiàng)目探究式的活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)從形式上明顯具有活動(dòng)理論的特點(diǎn)。

游戲是是人類現(xiàn)實(shí)世界的活動(dòng)在某種虛擬化世界的延伸和模擬，由于游戲活動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性、自主性、直觀操作性以及鼓勵(lì)張揚(yáng)個(gè)性等特性使學(xué)生產(chǎn)生很大興趣，其參與者、過(guò)程、方式和情境是重要要素，而游戲活動(dòng)的最終目的和結(jié)果——體驗(yàn)與娛樂(lè)能否得到實(shí)現(xiàn)，取決于行為系統(tǒng)幾種要素的共同作用和互動(dòng)的結(jié)果。因此可在活動(dòng)理論基礎(chǔ)上對(duì)游戲的構(gòu)成要素與運(yùn)作方式進(jìn)行解釋(如圖2所示)，以行為系統(tǒng)中各要素之間的關(guān)系來(lái)考察一個(gè)教育游戲進(jìn)行的基本方式或流程，游戲者 (現(xiàn)實(shí)世界中主體)總是依托或控制著一定的游戲角色 (虛擬世界中主體)，在一定的游戲情境 (虛擬世界中客體，游戲平臺(tái)提供的時(shí)空、工具和資源等)和某種規(guī)則的框架內(nèi)，完成一定的任務(wù)(包含交流、分配、生產(chǎn)、消耗和結(jié)果等過(guò)程)。讓學(xué)習(xí)者在各種游戲的規(guī)則、情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題和體驗(yàn)成功，在不知不覺(jué)中學(xué)習(xí)。[10]

為更好激發(fā)游戲動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者在使用教育游戲過(guò)程中獲得積極的深層次情感體驗(yàn)，需將情感化設(shè)計(jì)理念整合到教育游戲設(shè)計(jì)中，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)將實(shí)踐活動(dòng)和游戲化的學(xué)習(xí)環(huán)境更自然地結(jié)合。通過(guò)焦慮產(chǎn)生與釋放、期待及懸念等來(lái)使游戲者獲得情感體驗(yàn)可增加游戲的耐玩性。因此可以根據(jù)活動(dòng)理論和沉浸理論將教育游戲的要素設(shè)置成由情境、規(guī)則、角色、任務(wù)和情感五個(gè)游戲要素組成，它們之間互動(dòng)關(guān)系的總和構(gòu)成了游戲。游戲要素之間關(guān)系如圖3。

1．模型解讀

游戲要素之間相互關(guān)聯(lián)及作用就產(chǎn)生了各種游戲功能。教育游戲是必須在一定的游戲情境下進(jìn)行的，在游戲情境中的游戲活動(dòng)是有游戲規(guī)則的，“游戲的規(guī)則具有絕對(duì)的約束力……一旦規(guī)則遭到破壞，游戲世界也就土崩瓦解了”[11]。而“任務(wù)”是游戲者體驗(yàn)游戲的組成單位，是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)活動(dòng)的模擬和某種延伸。游戲角色是一款游戲的核心靈魂之一，只有出色的角色，才能演繹出引人入勝的故事，使游戲者流連忘返在游戲的劇情中，激發(fā)興趣從事游戲活動(dòng)。游戲情感世界是游戲者游戲動(dòng)力，通過(guò)情感體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)感受虛擬現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的意義和價(jià)值。游戲者在游戲中扮演一定的角色，在特定的虛擬情境中以一定的游戲規(guī)則，完成一系列包含特定活動(dòng)、目標(biāo)和一系列挑戰(zhàn)的任務(wù)，而同時(shí)情境、任務(wù)和角色的游戲活動(dòng)又引發(fā)游戲者挑戰(zhàn)與好奇、焦慮等情感，借助任務(wù)的完成，游戲者的焦慮得以釋放，進(jìn)而使游戲者獲得效能感與成就感。最終游戲者在游戲活動(dòng)中“做中學(xué)”，完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2．情境設(shè)計(jì)

游戲者玩游戲不僅是為游戲本身，更多是為了進(jìn)行游戲情境體驗(yàn)。教育游戲情境應(yīng)是包含有教育功效的健康的虛擬現(xiàn)實(shí)情境 (這里的虛擬現(xiàn)實(shí)是現(xiàn)實(shí)事物的性質(zhì)與規(guī)律的客觀性、真實(shí)性，但可對(duì)事物形象進(jìn)行寫(xiě)意的夸張)，是對(duì)真實(shí)的生活社區(qū)或宏觀、微觀環(huán)境的一種模擬，提供了游戲進(jìn)行的全部場(chǎng)所，并影響及限制著角色的行為。情境為游戲開(kāi)展提供演化規(guī)則的虛擬時(shí)空，為游戲者提供真實(shí)問(wèn)題的載體，游戲者通過(guò)自己控制的角色與虛擬現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行互動(dòng)、進(jìn)行生活實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)，獲得具有參與感和現(xiàn)場(chǎng)感的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)游戲化。游戲者在游戲情境中運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題，并在此過(guò)程中獲取科學(xué)信息 (如水土氣候植被、地震現(xiàn)象與逃生、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象與問(wèn)題、社會(huì)變遷、烹飪和園藝、風(fēng)俗與禮儀等，這些多媒體信息是在課本所不能獲得的)，建構(gòu)自身的知識(shí)體系，培養(yǎng)實(shí)踐能力，學(xué)會(huì)解決問(wèn)題。

3．規(guī)則設(shè)計(jì)

游戲規(guī)則是游戲設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)者依據(jù)游戲設(shè)計(jì)目標(biāo)設(shè)定的對(duì)游戲者行為約束的規(guī)定，也用來(lái)激發(fā)游戲者的游戲動(dòng)機(jī)(好奇、挑戰(zhàn)、競(jìng)爭(zhēng)、合作及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)等)，掌握游戲規(guī)則的過(guò)程是個(gè)人社會(huì)化的過(guò)程。具有教育價(jià)值的教育游戲規(guī)則可用來(lái)強(qiáng)制性地規(guī)范游戲者的游戲行為，使規(guī)則有助于游戲者在游戲過(guò)程中產(chǎn)生有價(jià)值的學(xué)習(xí)。[12]

而商業(yè)中的電子游戲規(guī)則鼓勵(lì)游戲者通過(guò)攻擊行為來(lái)獲得獎(jiǎng)勵(lì)，所扮演的角色可隨意攻擊其他角色，這是與現(xiàn)實(shí)道德標(biāo)準(zhǔn)相背離的。教育游戲規(guī)則設(shè)計(jì)必須與現(xiàn)實(shí)道德規(guī)則藕合，與活動(dòng)課程要培養(yǎng)的價(jià)值觀目標(biāo)相吻合，符合教育思想中的基本原則與道德取向，同時(shí)能通過(guò)規(guī)則激發(fā)游戲者的游戲動(dòng)機(jī)，從而使掌握教育游戲規(guī)則的過(guò)程成為游戲者社會(huì)化的過(guò)程。游戲者通過(guò)角色扮演等規(guī)則方式對(duì)虛擬的人物模仿和示范，從現(xiàn)象上認(rèn)識(shí)人、社會(huì)、自然相互關(guān)系及社會(huì)化的行為價(jià)值規(guī)范、榮辱等，對(duì)規(guī)范的形象內(nèi)化，將規(guī)范同化到知識(shí)結(jié)構(gòu)和行為中。

4．任務(wù)設(shè)計(jì)

任務(wù)是游戲過(guò)程的基本載體，為游戲提供具體的目標(biāo)和過(guò)程，支持綜合實(shí)踐活動(dòng)的教育游戲任務(wù)須是鑲嵌活動(dòng)目標(biāo)和活動(dòng)內(nèi)容的活動(dòng)情境，是接近現(xiàn)實(shí)生活中的各種有意義活動(dòng);是解決某個(gè)實(shí)際問(wèn)題;學(xué)習(xí)者通過(guò)“做事情”來(lái)完成任務(wù);任務(wù)績(jī)效的評(píng)定既看結(jié)果更看過(guò)程。[13]游戲任務(wù)可作為綜合實(shí)踐活動(dòng)的虛擬化、模擬化、游戲化，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界中的“任務(wù)”模擬，以游戲的語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的事物與操作進(jìn)行一種表達(dá)。游戲者在游戲環(huán)境下任務(wù)的體驗(yàn)操作、完成，來(lái)達(dá)到綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

因此，任務(wù)設(shè)計(jì)需先分析游戲者需要獲得什么樣的實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與技能訓(xùn)練，而后確定游戲任務(wù)。根據(jù)沉浸理論和維果茨基關(guān)于游戲的最近發(fā)展區(qū)域說(shuō)，任務(wù)難度要與游戲者的認(rèn)知水平相適應(yīng)，保證學(xué)習(xí)者憑借已有知識(shí)技能可以參與但要高于其所有的知識(shí)技能，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者沉浸游戲之中，如果挑戰(zhàn)難度太大，游戲者嚴(yán)重焦慮、削弱了沉浸的體驗(yàn);若太容易則會(huì)很快厭倦。通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)來(lái)表達(dá)活動(dòng)課程內(nèi)容及需要解決的不同層次問(wèn)題，對(duì)封閉性的問(wèn)題，以適當(dāng)方式呈現(xiàn)輔助信息，如在介紹地震逃生知識(shí)的游戲，游戲目的是使學(xué)習(xí)者了解地震時(shí)室內(nèi)逃生、躲避的有關(guān)知識(shí)等，可通過(guò)圖片尋找匹配答案或簡(jiǎn)單行走完成游戲任務(wù);對(duì)于開(kāi)放性的問(wèn)題，任務(wù)需設(shè)計(jì)復(fù)雜些，需掌握相應(yīng)的概念、原理、應(yīng)用才能解決問(wèn)題，如在《糧食力量》游戲中，游戲者必須了解最基本的營(yíng)養(yǎng)成份名稱，掌握各成份之間合理的分配比例等才能完成各種營(yíng)養(yǎng)成份正確配置的任務(wù)。[14]游戲者執(zhí)行游戲任務(wù)過(guò)程就是解決實(shí)踐活動(dòng)問(wèn)題過(guò)程;完成任務(wù)就是完成運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)踐活動(dòng)目標(biāo)。

5．角色設(shè)計(jì)

在RPG角色扮演游戲中人物角色有兩種，一種是游戲者去扮演、可以控制的人物角色，即PC(Player Character)“玩家控制角色”;另一種是NPC(Non Player Character)“非玩家控制角色”。班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為示范在生活中發(fā)揮著重要作用，相信媒體對(duì)暴力的描寫(xiě)對(duì)觀眾的行為產(chǎn)生嚴(yán)重的、有害的影響[15]。游戲角色須消除色情和暴力等不健康屬性，使角色正義、善良，同時(shí)考慮青少年審美偏好。對(duì)于面向?qū)嵺`活動(dòng)課程的教育游戲角色應(yīng)是一個(gè)模擬的社會(huì)角色，游戲者在角色體驗(yàn)中進(jìn)行反思性觀察，進(jìn)而獲得認(rèn)知圖式的構(gòu)建。角色相互關(guān)聯(lián)，在游戲過(guò)程中與其他角色間積極交流合作 (必要時(shí)可設(shè)定必須有多個(gè)角色共同完成，按小組整體成績(jī)進(jìn)行獎(jiǎng)懲)，在盡可能真實(shí)的模擬實(shí)踐中，體驗(yàn)個(gè)體和社會(huì)、個(gè)體和他人、個(gè)體和自然之間的關(guān)系。

美國(guó)心理學(xué)家Yerkes和Dodson認(rèn)為中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高，為增強(qiáng)游戲可玩性、競(jìng)爭(zhēng)性，對(duì)角色生命值指數(shù)設(shè)置須考慮質(zhì)和量的平衡，如果指數(shù)過(guò)大會(huì)降低生命的價(jià)值和游戲緊張刺激程度;但指數(shù)過(guò)小會(huì)給游戲者帶來(lái)難度和壓力，望而卻步。給角色設(shè)定一定的生命值指數(shù)，同時(shí)為游戲者提供“救助”的功能，如設(shè)置提供幫助的角色(NPC等);游戲者可用虛擬錢(qián)幣、道具等換取幫助，使游戲者不會(huì)被過(guò)快淘汰而熱情消失。生命值指數(shù)可由多種屬性來(lái)表示，如經(jīng)驗(yàn)值、攻擊力、生命力等。

對(duì)于NPC角色，可以是固定路線行走或站立不動(dòng)的人物角色。在教育游戲中，可將教師設(shè)置成NPC，幫助游戲者完成任務(wù)(向游戲者安排活動(dòng)主題任務(wù)、提供解決問(wèn)題的道具等)，當(dāng)游戲者在執(zhí)行任務(wù)困難時(shí)提供資源支持與指導(dǎo)。

6．情感設(shè)計(jì)

唐納德·A·諾曼將情感化設(shè)計(jì)目標(biāo)分為三個(gè)層次:本能層、行為層和反思層。本能層就是給人帶來(lái)感官刺激的內(nèi)容，如游戲情境設(shè)計(jì)漂亮;行為層是指用戶學(xué)習(xí)掌握技能，并用技能解決問(wèn)題，如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)教育游戲規(guī)則以完成任務(wù)并獲得成就感。反思層指在前兩個(gè)層次共同作用下，由情感、理解、意識(shí)、文化背景、個(gè)人經(jīng)歷等因素交織在一起，對(duì)用戶心中產(chǎn)生更深層更復(fù)雜的情感體驗(yàn)。[16]

情感因素可通過(guò)游戲焦慮的產(chǎn)生和釋放過(guò)程以及懸念的設(shè)置與期待心理產(chǎn)生，設(shè)計(jì)游戲時(shí)應(yīng)充分創(chuàng)造利用情感世界，使游戲者投入情感于游戲化實(shí)踐活動(dòng)中，獲得某種深層的情感體驗(yàn)，達(dá)到知情合一培養(yǎng)目標(biāo)。

(1)焦慮及釋放。游戲的任務(wù)與情境引發(fā)游戲者的挑戰(zhàn)和好奇，喚起游戲者焦慮情緒，并在此情緒推動(dòng)下完成后續(xù)任務(wù);借助任務(wù)完成，游戲者的焦慮得以釋放，并獲得效能感和成就感。教育游戲設(shè)計(jì)者可通過(guò)虛擬情境(場(chǎng)所)和各個(gè)游戲任務(wù)(活動(dòng)主題)及游戲行為系統(tǒng)(手段)，設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的心理環(huán)境來(lái)故意制造某種情感的負(fù)荷使游戲者情緒焦慮緊張，再適當(dāng)引導(dǎo)游戲者通過(guò)游戲活動(dòng)探究、解決問(wèn)題，最后消除焦慮，從而產(chǎn)生高度負(fù)荷的情感釋放過(guò)程，獲得愉悅與成就感。通過(guò)游戲情感設(shè)計(jì)引發(fā)游戲者多個(gè)焦慮、釋放過(guò)程體驗(yàn)，層層推進(jìn)活動(dòng)主題。教師也需要明確游戲者之間交流進(jìn)程，在合適的時(shí)間地點(diǎn)提供富有情感的幫助信息，避免游戲者過(guò)度焦慮。

(2)期待、懸念。游戲的不可預(yù)見(jiàn)性產(chǎn)生期待與懸念。因?yàn)橛螒蛘卟恢螒騼?nèi)核的運(yùn)行機(jī)制，對(duì)游戲操作結(jié)果有一種期待。游戲者不斷根據(jù)期待去操作，再根據(jù)操作結(jié)果去修正期待。期待和對(duì)期待的控制非常重要，如果期待長(zhǎng)期偏離會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感，期待完全應(yīng)驗(yàn)則游戲失去其挑戰(zhàn)性。應(yīng)使期待有時(shí)精確增強(qiáng)游戲者信心，愉快歡喜;有時(shí)偏離產(chǎn)生懸念及疑惑，調(diào)動(dòng)游戲者解決游戲問(wèn)題的情緒，使其感到游戲處于一種動(dòng)態(tài)的變化中。

教育性和趣味性并重是教育游戲研究焦點(diǎn)，通過(guò)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程及游戲設(shè)計(jì)的分析，嘗試通過(guò)對(duì)支持綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教育游戲各要素設(shè)計(jì)來(lái)探索教育和游戲的平衡點(diǎn)，讓學(xué)生在輕松有趣的游戲環(huán)境中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而改善中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程現(xiàn)狀，為教師提供新的教學(xué)資源和方法。

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2095－0683(2011)03－0135－04

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2009年安徽省教育廳人文社科項(xiàng)目“支持綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教育游戲設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究”(2009sk208)

吳姜(1979－)，男，安徽定遠(yuǎn)人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士;李懷龍(1962－)，男，安徽肥東人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士;張家年(1969－)，男，安徽巢湖人，淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士。

責(zé)任編校 劉正花