何靜秋

（廣東醫(yī)學院 外語教研室，廣東 東莞523000）

英語寫作中句式修辭意識的培養(yǎng)
——外顯、內(nèi)隱及其協(xié)同學習的效果

何靜秋

（廣東醫(yī)學院 外語教研室，廣東 東莞523000）

句式修辭意識；英語寫作；外顯學習；內(nèi)隱學習；協(xié)同學習

我國大學生英語寫作存在句式單調(diào)乏味，表達缺乏生動性的問題，這反映了學生句式修辭意識的薄弱。為探索培養(yǎng)學生句式修辭意識的有效方法，對外顯、內(nèi)隱及其協(xié)同學習（外顯-內(nèi)隱和內(nèi)隱-外顯）的效果進行了對比實驗和問卷調(diào)查。結果表明：內(nèi)隱-外顯的協(xié)同學習具有良好和持久的效果，學生對該方法的認可度最高。由此可見，在英語寫作知識及技能的習得中，先具備內(nèi)隱知識基礎再進行外顯知識傳授能有效提高教學效率。

一 句式修辭的相關研究

意思。程永生（2000）提出了五種變換句式的手段：長短相間、簡復相雜、功能句式交替、主位變換和整散并用。宋健衡（2002）認為在選擇句式時要充分考慮題旨情境的需要和各種句式的修辭特點。姜曉瑜（2008）通過研究發(fā)現(xiàn)，大部分學習者通常采用避免、拆分、套用、翻譯等策略選擇英文句式，這樣使得作文句式單一、句型混亂、內(nèi)容生澀，毫無鮮明生動可言。然而，這些研究局限于句子的結構方面，幾乎沒有涉及句子語氣的變換，不夠全面。而且，上述研究主要是剖析學生在句式修辭方面的薄弱環(huán)節(jié)或者介紹句式修辭的運用技巧，沒有提出用何種教學方法培養(yǎng)和提高學生的句式修辭意識。本文正是基于這些不足提出了新的思考，旨在探索解決這一問題的有效途徑。

句式修辭是指在語法規(guī)律的基礎上對句式進行選擇和調(diào)整，通過調(diào)整句子的結構和變換句子語氣來充分地表情達意，從而收到良好的修辭效果。句式修辭分結構和功能兩個范疇，前者指簡單句、復合句和復雜句，后者指陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句和虛擬語氣句。（從萊庭，2007）

從20世紀90年代起，我國學者開始關注英語寫作中的句式修辭。楊玉晨等（1994）通過對學生習作進行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)中國學生英語句式輸出單一，不善于使用復合句或復雜句。張在新等（1995）認為學生寫作中簡單句泛濫的主要原因是害怕出錯，不敢使用難度較大或不熟悉的句式，預先想表達的思想也因為句式的誤用而被轉述成另一種

二 內(nèi)隱、外顯及其協(xié)同學習的研究

外顯學習與內(nèi)隱學習的研究一直是應用語言學及二語習得領域熱切關注的課題。外顯學習是受意識控制，需要意識參與并采取一定策略的學習方式，而內(nèi)隱學習則是自然、簡單、無意識地獲取關于刺激環(huán)境情境中深層結構知識的學習方式（Ellis，1994）。兩種學習方式的根本區(qū)別在于是否有意識的積極參與。關于內(nèi)隱和外顯學習的關系，國外語言學界有三種觀點：（1）Krashen（1985）提出的無接口（non-interface）理論。該理論把內(nèi)隱學習和外顯學習看作是兩個完全獨立的學習類型，認為學得的知識和習得的知識之間不存在直接的轉換關系。（2）強接口（stronginterface）理論。該理論承認外顯知識和內(nèi)隱知識之間可以相互轉化滲透，顯性知識可以通過不斷地操練轉化為隱性知識。（DeKeyser，1998）。（3）以 R. Ellis（1999）為代表的弱接口（weak-interface）理論。該理論承認外顯知識有向內(nèi)隱知識轉換的可能性，但必須使學習者注意到輸入與已有的語言知識之間的差距，外顯知識才能間接地促進內(nèi)隱知識的習得。以上三種觀點爭論的焦點是內(nèi)隱學習和外顯學習是否存在接口，外顯知識能否通過操練轉化為內(nèi)隱知識。

早期的研究多數(shù)將兩者割裂開來，隨著對外顯和內(nèi)隱學習的生理機制和認知基礎研究的深入，很多研究者不再過分強調(diào)兩者的差距，開始轉向尋求各自的優(yōu)勢，將兩者有機統(tǒng)一起來。其中，Mathews（1989）和Michas and Bery（1994）進一步探討了外顯學習和內(nèi)隱學習的結合順序問題。Mathews采用強分離程序證明了母語為英語的學習者在英語句法學習中采用的外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學習比單純的外顯或內(nèi)隱方式更有成效，而且先內(nèi)隱后外顯的結合順序更有利于句法規(guī)則的掌握。Michas研究了母語為英語的學習者在希臘語語音習得中的表現(xiàn)，得到與Mathews相反的結果：在一系列語音練習之前有必要先教授具體的發(fā)音規(guī)則，即先外顯后內(nèi)隱的方式效果更佳。我國學者在二語習得領域對外顯和內(nèi)隱的協(xié)同學習也做了一些研究（陽志清，2006；戴煒棟，2008；etc.），但都沒有深入討論外顯與內(nèi)隱的結合順序；而且，這些研究集中于英語語法知識的習得，很少涉及英語寫作。長期以來，我國大學英語寫作教學較多采取生硬的外顯教學，這種方法的弊端是學生被動地接受知識，缺乏通過閱讀、討論等途徑使之內(nèi)化的過程。隨著交際教學法的發(fā)展，許多學者也開始倡導內(nèi)隱教學，但在實際的寫作教學中內(nèi)隱的學習方式卻難尋蹤跡。究竟何種教學方法能更有效地提高學生的寫作水平呢？本文試圖通過句式修辭意識的培養(yǎng)來窺探其中的一角。

三 研究設計

1 研究問題

本研究旨在討論以下問題：（1）外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學習是否比單一的外顯或內(nèi)隱學習更有效地提高學生英語寫作的句式修辭意識；（2）如果協(xié)同學習是更有效的方法，那么外顯與內(nèi)隱的結合順序是否對句式修辭意識的培養(yǎng)產(chǎn)生不同的影響。為此，本研究設計了外顯，內(nèi)隱，內(nèi)隱-外顯和外顯-內(nèi)隱四種學習方式，通過對比實驗探索其對學生的句式修辭意識產(chǎn)生的效果。

2 受試

本實驗的受試為廣東醫(yī)學院臨床專業(yè)的一年級（第二學期）四個自然班的159名本科生，受試按班級分為四個組：外顯組（EG）、內(nèi)隱組（IG）、外顯-內(nèi)隱組（E-IG）和內(nèi)隱-外顯組（I-EG）。四個組的人數(shù)（約40人/組）、男女比例（約 3：2）、年齡（18-20歲）和英語教育經(jīng)歷（7-8年）基本相同。受試大一第一學期期末的英語綜合課程考試成績（F=0.120，p=.889）和寫作成績（F=1.281，p=.280）均無顯著差異（P<.05），表明其英語語言水平和寫作水平相當。

偵查活動是一種探索已知案件的未知事實的行動過程，在偵查過程中，偵查人員與證人、被害人、犯罪分子及其它有關人員之間存在著不同程度的互動，特別是犯罪分子與偵查人員之間存在著“斗智斗勇”、“偵查與反偵查”的活力對抗。尤其是在案發(fā)初期，偵查工作剛剛開始，對于案件的各方面信息并不能在第一時間被偵查人員所掌握，進行偵查決策時所能依據(jù)的條件和信息都是十分不確定的，存在著極大的風險因素。

3 材料

受試使用的教學材料為2002年高等教育出版社出版的《大學體驗英語》第 2冊和覃先美等（2006）編寫的《英語修辭學概論》。測試材料選自全國大學英語四級考試歷年作文考題。

4 實驗過程和數(shù)據(jù)收集

（1）前測

受試集中進行限時 30分鐘的記敘文寫作。寫作題目是：A Brief Introduction to a Tourist Attraction（選自2004年CET-4的作文題），字數(shù)要求120字。隨堂收回159份有效作文。

（2）培訓階段

寫作培訓時間共 8周。四個組分別接受四種不同的教學方式。具體如下：

①外顯組：教師首先系統(tǒng)講解各種英語句式的分類、修辭功能和運用技巧，然后呈現(xiàn)范例，學生模仿操練，最后教師對其進行反饋。②內(nèi)隱組：學生首先閱讀并修改一篇學生初稿，然后教師呈現(xiàn)其修改稿，修改稿注重句式修辭的運用，但教師并不明確提示學生注意，也不作任何關于句式修辭的講解。③外顯-內(nèi)隱組：教師簡要介紹英語寫作中各種英語句式的分類和修辭功能，然后展現(xiàn)一篇學生初稿，要求學生思考并討論其在句式修辭方面的不足，通過反復修改掌握句式修辭的運用技巧。④內(nèi)隱-外顯組：學生首先閱讀并修改一篇學生初稿，然后教師提醒學生在句式上進行再次修改，并要求學生以小組為單位寫出修改文、總結文中的句式類別和修辭功能，最后教師進行概括并輔以練習講解其運用技巧。四種教學的設計時間為 60分鐘/周，共 480分鐘，實際教學中各組具體教學環(huán)節(jié)使用的時間略有差異。

（3）后測

受試在寫作培訓結束后第三天進行即時測試，即在30分鐘內(nèi)完成題為 Should the University Campus Be Open to Tourists?的120字的議論文（選自2005年CET-4的作文題）。隨堂收回159份有效作文。受試在作文收集完畢后15分鐘內(nèi)完成問卷調(diào)查，該問卷主要調(diào)查受試對培訓方式和效果的看法，包含6個客觀題和1個主觀題：①該寫作教學方式很有趣；②該寫作教學方式易理解；③訓練。

后我會有意識地使用多樣的句式結構；④訓練后我會有意識地選擇不同的語氣句；⑤訓練后我能寫出表意準確表達生動的英語句子；⑥該訓練有效提高了我的英語寫作的整體水平。⑦你對此教學方式有何看法或建議？所有問題漢語書寫，匿名作答。一共收集了 157份有效問卷。8周后研究者對受試進行延時測試，即 30分鐘內(nèi)完成題為Recreational activities的 120字的議論文（選自 2008年CET-4的作文題）。隨堂收回158份有效作文。為防止課堂實驗以外的輸入，教師要求受試在培訓結束后的8周內(nèi)（暑假期間）不進行格外的復習和寫作訓練。

（4）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

由于簡單句和陳述句是學生作文中慣用的句式，所以簡單陳述句不屬于本研究的目標句式。本研究主要通過統(tǒng)計作文樣本中復合句、復雜句、疑問句、感嘆句、祈使句和虛擬語氣句的頻數(shù)來分析學生句式修辭意識的變化。實驗前，筆者與兩位研究合作教師參考 Quirk（1989）關于英語句式的定義和分類，討論出一致的統(tǒng)計標準：若一個句子屬于多種句式，則該句被重復統(tǒng)計；統(tǒng)計時不考慮句子在詞語層面的語法錯誤，但必須考慮句子是否語法正確，是否適應題旨情境。三位教師各自統(tǒng)計，取其平均數(shù)為最后數(shù)值。SPSS17.0被用于測試和問卷調(diào)查中的數(shù)據(jù)處理。

四 研究結果

1 測試結果

研究者對三次測試的結果分別進行方差檢驗。結果顯示：受試在前測中的成績不存在顯著差異（F=.692；p=.558），這說明受試的句式修辭意識程度相當；而在即時測試和延時測試中，四個小組的測試結果均存在顯著性差異（即時測試：F=11.455；p=.000；延時測試：F=13.648；p=.000），這說明四種不同的教學方式對受試的句式修辭意識產(chǎn)生了不同的影響。

即時測試的事后多重比較結果（見表1）進一步表明了四個小組之間的顯著差異情況。由表可知，除IG以外的另外三個組之間的即時測試成績均無顯著差異，而 IG的成績顯著異于 EG（p=.045）、E-IG（p=.000）和 I-EG（p=.000）。另外，前測與即時測試的配對樣本t檢驗結果（見表 2）顯示：除 IG外，另外三組的即時測試統(tǒng)計結果都有顯著升高。由此可見，經(jīng)過8周的培訓，EG、E-IG和I-EG三組受試的句式修辭意識有顯著提高，其中，I-EG平均成績（M=4.184）最高，其次是E-IG（M=4.024），再次是 EG（M=3.400）；寫作培訓對 IG的受試沒有產(chǎn)生顯著的效果。

表1 即時測試的事后多重比較結果

表2 前測與即時測試的配對樣本t檢驗結果

從即時測試與延時測試的事后多重比較來看（見表3），四個小組之間的成績對比發(fā)生了變化，EG的成績與 IG（p=.823）和E-IG（p=.112）已經(jīng)接近，I-EG的成績顯著異于另外三組（p=.000）。從表4可知，四個小組的延時成績比即時成績都有不同程度的降低，其中，這種降低顯著存在于EG（p=.000）和E-IG（p=.000），不顯著存在于IG（p=.227）和I-EG（p=.173）。由此可見，EG和E-IG的成績下降幅度遠遠大于IG和I-EG，說明EG和E-IG的寫作培訓長時效應不理想。

表3 即時測試與延時測試的事后多重比較結果

表4 延時測試的配對樣本t檢驗結果

2 問卷調(diào)查結果

問卷調(diào)查中 1-6題采用了萊科特四級分類方法，從一級的“完全不同意”到四級的“完全同意”，即每題分值1-4分。統(tǒng)計結果顯示：I-EG組的總體平均值最高（M=15.667），其次是E-IG（M=14.35）和EG（M=12.737），IG的平均值最低（M=7.882）。這說明受試對內(nèi)隱-外顯學習的認可度最高，而對內(nèi)隱學習的認可度最低，該結果與之前的測試結果基本吻合。圖1描述了四個小組1-6題的統(tǒng)計結果。

圖1 問卷調(diào)查中題1-題6的統(tǒng)計結果

五 討 論

由于所有受試在培訓中都進行了大量的范例學習和寫作訓練，四個組的即時測試成績比前測都有或多或少的升高。然而，受試在培訓結束后八周內(nèi)缺乏對實驗內(nèi)容的復習和相關練習，因此，四個小組的延時測試成績比即時測試成績都有不同程度的降低。這種變化不僅反映出練習（practice）在英語寫作中的重要作用，而且更能反映出不同學習方式的真實延時效果。

目前，我國大部分的英語寫作教學都是以外顯的方式進行。外顯組在問卷調(diào)查第 2題中的最高均值正是其原因所在：外顯學習對學習內(nèi)容的呈現(xiàn)直接，清晰明了，易于理解。所以，外顯組受試在培訓后，句式修辭意識有顯著的提高。外顯學習固然能獲得一些成效，但它突顯的是語言形式的外在表征。外顯知識如果缺乏內(nèi)隱機制的處理就很難有持久的效果。在延時測試中外顯組的成績下降幅度最大正好說明了外顯學習的不穩(wěn)定性。而且，表5顯示其有趣性遠遠低于另外三種方式。很顯然，這種教師主導課堂，學生被動接受的學習模式無法激起學習者的興趣，他們向往“更新奇，有更多參與機會的教學活動”。

按照Norris和Ortega（2000）的劃分標準，內(nèi)隱組雖然接受了足夠長的寫作培訓（long treatment），但測試結果顯示內(nèi)隱學習的即時效應和長時效應都不理想，這可能是因為內(nèi)隱學習強調(diào)對語言的直接體驗和直覺判斷，讓學習者在潛移默化中習得語言，其效果無法較快地在測試中體現(xiàn)出來；更重要的是，單一的內(nèi)隱學習對學生的自我認知能力要求很高，不適應中等或中等偏下水平的學習者。在問卷調(diào)查的 1-6題中，該組的各項均值均為最低就說明學生明顯不適應也不認可本組的教學方法，他們普遍反映“這種方式頗似閱讀理解課，與平時的學習習慣有很大不同”，“結果與先前的心理期盼相差太遠”。盡管內(nèi)隱組的測試成績不理想，這并不說明它對語言的習得沒有意義。事實上，內(nèi)隱學習具有外顯學習無可比擬的“三高”優(yōu)勢：高選擇力、高潛力、高效性（楊治良，1993）。Hulstijin（2003）認為，所有二語習得理論都旨在解釋學習者如何發(fā)展內(nèi)隱知識而不是外顯知識。從這個意義上講，二語習得的實質是內(nèi)隱知識的發(fā)展過程。提高句式修辭意識實質上是英語語感的培養(yǎng)過程，而語感的獲得在很大程度上指語言文化的內(nèi)隱認知。

不僅外顯與內(nèi)隱的協(xié)同學習優(yōu)于單一的學習方式，而且兩者的結合順序確實對學習效果產(chǎn)生了影響。雖然先外顯后內(nèi)隱的方式也較受學生歡迎，但其長時效應卻不理想。內(nèi)隱-外顯組在即時和延時測試中都取得了最高均值，這說明先內(nèi)隱后外顯的方式對學習內(nèi)容的掌握有明顯且持久的效果，原因在于：內(nèi)隱認知在認知系統(tǒng)中具有基礎性地位，先內(nèi)隱后外顯的順序經(jīng)歷了對語言輸入的注意-對比-吸收-融合-系統(tǒng)發(fā)展的過程，有利于信息的長久保存。先內(nèi)隱后外顯實質上是一種探索式和發(fā)現(xiàn)式的學習方式，這種方式能提高學習者的分析能力和學習的自主性（Ellis，2003）。問卷調(diào)查中學生對其效果也給予了最高的認可，他們認為“它形式靈活，能調(diào)動學生的參與熱情，課堂氣氛輕松活潑”，“學生經(jīng)過思考和討論后對老師的講解更加好奇和深刻”。所以，在學習復雜任務時，應先具備一個內(nèi)隱知識基礎再試圖建立一個外顯的任務模型，這也符合教育學中“先感性后理性”的教學原則。

由于I-EG的教學設計包含了“注意”和“互動”，本實驗的結論支持了弱接口假說。另外，還有兩個令人欣慰的發(fā)現(xiàn)：一是部分前測成績較低的學生經(jīng)過培訓后成績提高幅度很大，這可能是同伴壓力的作用。低起點的學生在群體活動中感受到同伴的壓力最大，這會激發(fā)其學習的斗志，因此最有可能取得顯著的進步；二是考慮到受試的整體水平，教師在培訓中沒有強調(diào)復雜復合句的運用，但個別學生在測試中寫出了準確生動的復雜的復合句，這個現(xiàn)象印證了文秋芳（2006）的“教學忽視優(yōu)生”假設，從而提醒教師在教學中不僅要關注差生也要保證優(yōu)生的求知欲得到最大限度的滿足。

句式修辭意識的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，教師應該在寫作教學中給學生提供大量的，適合他們水平并能激發(fā)他們興趣的閱讀資料，讓他們在輕松的閱讀中自動積累語言信息。比如，有選擇地向學生呈現(xiàn)隱含某些修辭用法的句子，讓學生通過內(nèi)隱學習來發(fā)現(xiàn)和總結它的形式特點及用法，同時給予生動的理論講解，加深學生對句式修辭的敏感意識。學生也應該將外顯學習與內(nèi)隱學習有機結合，有意識地記錄和模仿優(yōu)美的句子或句群，不斷提高寫作的修辭意識和語言審美能力。

六 結 語

本文考察了不同的學習方式對學生英語寫作中句式修辭意識的不同影響，實驗結果表明：先內(nèi)隱后外顯的學習方式是最有效的培養(yǎng)句式修辭意識的方法，學生對該方法的認可度最高。從句式修辭意識的培養(yǎng)我們可以窺見一斑：在寫作教學中應采用內(nèi)隱與外顯相結合的動態(tài)權衡觀，外顯教學之前先讓學生獲得內(nèi)隱知識，并在學生獲得外顯知識之后再讓學生體驗鮮活語言從而將外顯知識內(nèi)化，這樣教學效率會大大提高。

本研究也有一定的局限性：首先，在研究對象方面，由于參加本次研究的受試均為研究者所在學校學生，因而本次研究所得結論是否具有普遍意義，有待今后教學的不斷檢驗。其次，在培訓和測試方面，一些影響寫作的因素（如寫作話題的熟悉程度、體裁的喜好度，寫作者的心境等）未能完全控制住，研究效度可能受到一定影響。盡管如此，本文的研究思路為英語寫作教學提供了新的視角，將先內(nèi)隱后外顯的協(xié)同學習引入到寫作教學中對培養(yǎng)學生的修辭意識有一定的啟示意義，同時也希望有更多的學者關注英語修辭寫作教學。

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On the Enhancement of Rhetoric Consciousness of Sentences in English Writing—Exploring the Effects of Explicit Learning, Implicit Learning and Their Synergistic Learning

HE Jing-qiu
(Foreign Language Teaching Department, Guangdong Medical College, Dongguan Guangdong 523000, China)

Rhetoric consciousness of sentences; English writing; Explicit learning; Implicit learning; Synergistic learning

simplicity and unliveliness of sentence expression are two deficits which reveal students’ weak rhetoric consciousness of sentences in EFL writing in China. To find out an effective approach to cultivate students’ rhetoric consciousness of sentences, this paper designed a comparative experiment of explicit learning, implicit learning and their synergistic learning (explicit-implicit and implicit-explicit). Results show that implicit-explicit learning， which has good and enduring effects is most welcome by students.Therefore, it is suggested that explicit learning should be based on implicit knowledge in the acquisition of English writing knowledge and skills.

H315

A

1673–2804(2011)01-0103-05

2010-03-30

高等教育出版社外語教學研究與發(fā)展中心項目“基于語料庫的修辭操作與英語語句輸出研究”（200809）成果之一