植瑞東，何夏怡

（肇慶醫(yī)學高等?？茖W校，廣東 肇慶 526020）

以問題解決為中心的課堂教學實踐

植瑞東，何夏怡

（肇慶醫(yī)學高等?？茖W校，廣東 肇慶 526020）

依據(jù)“問題解決”的思維規(guī)律，引導學生以“問題解決”的身份，圍繞“問題的提出—探究—解決”展開思考和討論，能激發(fā)學生的求知欲，加深學生對所學知識的理解與掌握，促進學生的邏輯推理、信息交流、思維品質等素質的提高，有效地培養(yǎng)和提高學生探索問題、分析問題和解決問題的能力，并為學生的自主學習、發(fā)展個性打下良好基礎。

問題解決；教學模式；實踐

所謂“問題解決”教學，就是以問題作為載體，把教學內容問題化，通過問題解決來展開學習，通過問題解決來推進教學過程和建構知識，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，教會學生學會學習，提高教學質量的教學方法[1]。

1 教學設計

1.1 實驗組與對照組的設定

樣本均源于(2008級)三年制藥學專業(yè)，根據(jù)各班上一學期各科考試成績進行學習水平評價，選取2個無顯著性差異的班級分別為實驗組和對照組。

1.2 教學方法的運用

實驗組采用“問題解決”教學模式，教學過程通過創(chuàng)設問題情境、組織學生自學、分析、小組討論、師生共同探討等途徑實施教學。對照組采用“傳統(tǒng)教學模式”，即教學活動主要是通過講授的方式向學生系統(tǒng)地傳授知識的教學模式。意在比較2種教學方法取得的不同教學效果。

1.3 實驗內容與測試方法

選取藥用植物學課程作為教學內容，共36學時，分別于期中、期末進行2次對比實驗。每次考試均在同一時間，使用相同的測試題目和方式進行測試。通過測試，獲取原始數(shù)據(jù)，經統(tǒng)計、分析和檢驗，比較2種教學方法的教學效果。

2 “問題解決”課堂教學模式的實施步驟

2.1 創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生探究興趣

所謂問題情境，就是在教材內容和學生的認知結構之間制造一種“不協(xié)調”，引發(fā)學生的認知沖突，把學生引入一種與問題有關的情境中，激起學生的求知欲和好奇心，以促使學生進行認知結構的同化與順應。創(chuàng)設問題情境的主要方法有：（1)通過語言描述，以提問的形式引導學生進入問題情境；（2）利用錄音、錄像、多媒體動畫等創(chuàng)造形象直觀的問題情境；（3）學生排練小品，再現(xiàn)問題情境；（4）利用照片、圖片、實物或模型，創(chuàng)設問題情境；（5）組織學生實地參觀或實踐，再現(xiàn)問題情境。如在學習植物的根、莖、葉器官的形態(tài)時，先讓學生觀察熟悉的樟樹、榕樹、甘蔗、蓮藕、洋蔥、仙人掌、竹節(jié)蓼等器官的形態(tài)，然后提出問題：以上器官中哪些屬于根？哪些屬于莖？哪些屬于葉？以上問題的提出，即把學生引入有關根、莖、葉器官的問題情境中，引發(fā)學生對植物根、莖、葉器官知識的探究。當問題的答案（以上問題的答案均為植物的莖）與大腦原有的根、莖、葉器官的知識相矛盾的時候，便引發(fā)了認知沖突，激起學生的求知欲和好奇心。又如在學習“果實的類型”時，可根據(jù)學習的任務和要求設計“校園及附近市場出售的果實類型調查”這一活動，把學生引入一種與問題有關的情境中，激發(fā)學生的探究興趣。

2.2 創(chuàng)造條件，引導學生自主解決問題

2.2.1 提供學習材料 教師可利用現(xiàn)代教學設備和手段（如錄像等）提供可視的感性材料，提供直觀教具、實物、典型案例等，讓學生通過觀察與學習，嘗試對問題的初步解答。

2.2.2 以教學活動為載體引導學生探究，嘗試解決問題 學生在嘗試對問題解決的過程中，常常難以把握問題解決的思維方向，難以建立起新舊知識間的聯(lián)系，難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準確等，這就需要教師進行啟發(fā)引導，為學生的探究活動指明方向。常用啟發(fā)引導的方式有：（1）重溫與問題有關的知識。（2）閱讀教材，學習新概念。（3）引導學生對問題進行聯(lián)想、猜測、類比、歸納、推理等。如前所述，在學習“果實的類型”內容時，通過設計“校園及附近市場出售的果實類型調查”教學活動，組織學生以小組為單位（將全班分為若干小組，每組5～6人為宜）進行探究性學習。學習活動由組長負責組織小組成員根據(jù)學習的任務和要求制訂調查計劃、編制調查表格和實施方案等，然后分工合作共同完成學習任務。調查活動結束，進行小組討論，歸納總結調查結果，共同解決存在的問題，最后撰寫調查報告。這一學習活動能有效地引導學生的自主學習，解決學習中的相關問題，在培養(yǎng)學生探索問題、分析問題和解決問題能力的同時，大大提高了教學質量。

2.2.3 開展班內學習交流，師生辨析，共同釋疑 在教師的指導下，分別由各小組代表對小組討論的結果做出中心發(fā)言，并對學生或教師提出的問題進行答辯（小組其他學生可作出補充）；最后提出本組學生未能解決的問題，讓全班學生共同討論解決。在此過程中，教師對學生的發(fā)言應及時給予正確的評價，對有爭議的問題或學生回答不清的問題，則應及時進行啟發(fā)點撥，引導學生解答。

2.3 反饋總結

及時了解學生的學習情況，是取得良好教學效果不可缺少的環(huán)節(jié)。為檢查學生的課堂學習情況，教師可根據(jù)教學要求、教學內容的重點、難點，面向全體學生設計一些檢測題，讓學生當堂測試。然后，對照教師提供的正確答案，進行交換式的互評及自我矯正。最后由各小組組長把本組的達標情況和存在問題報告教師，以便課后進行有針對性地補救。同時，教師在反饋總結時，還應對教材內容進行適當?shù)臄U展、補充，以豐富教學內容，開闊學生的視野。

3 結果與分析（見表1、表2）

表1 第一次測試成績分析

表2 第二次測試成績分析

表1、表2所得的t檢驗結果顯示：P值分別為P<0.001（有顯著性差異）、0.01

4 教改體會

4.1 有利于刺激學生思維，調動學生學習積極性

在一個充滿疑問與懸念的課堂教學氣氛中，每位學生為了獲得對問題的合理解釋，會引起思維的積極反應?！盎趩栴}解決式”的教學，問題的解決是由學生自己通過努力自主解決的，在這一過程中學生能親身體驗解決問題成功的快樂，較好地培養(yǎng)了學生樂于質疑、樂于探究新知識的心理傾向，激發(fā)學生積極思考、答疑解惑的強烈欲望，養(yǎng)成創(chuàng)造性思維能力的優(yōu)秀品質。

4.2 有利于學生間的交流，形成合作意識

在問題情境中，當學生的思維遇到障礙，新知識可能與原有的認知結構、思維方式和邏輯發(fā)生沖突而“百思不得其解”時，便會與周圍的同學熱烈地討論交流，甚至有時爭得面紅耳赤。這時教師也可作為討論中的一員，給學生一個寬松的氛圍、適時的誘導，使他們暴露真實的思維過程和內心體驗。“鼓不敲不響，理不辯不明”，在小組的討論交流中，最后必定會形成共識，也會使他們樹立起合作的意識。

4.3 有利于學生的探究能力的培養(yǎng)

處于問題情境中的學生，思維的閘門一旦打開，便會產生“多米諾骨牌”效應，必將會引發(fā)他們的思維活躍，增強其思維的邏輯性、敏銳性、廣闊性和開放性。思維就會逐漸地由初期的“霧里看花”走向“朗朗乾坤”，就像照相機的鏡頭一樣，通過調節(jié)焦距來達到成像的最佳效果。

4.4 有利于教學相長，促進教師的專業(yè)發(fā)展

教學過程教與學相互影響、相互作用。在問題解決式教學中，學生在運用自己的經驗、知識技能、思維方式等綜合素質解決面臨的問題時，往往會由問題派生出問題，將問題細微化，甚至有時會超出教師的意料，從而會使教師不斷地反思，為解決學生的問題而促使自己不斷地進步，提高教育教學的技能，促進教師的專業(yè)化成長[2]。

4.5 實施“問題解決”教學應注意的問題

（1）師生間需共同營造一個和諧、平等、對話、交流的教學氛圍?；趩栴}解決式教學如要行之有效，需要教師轉變傳統(tǒng)教學模式中的專制、獨裁的角色為民主、開放的角色。實現(xiàn)師生人格尊嚴、學術交流平等，打破學生盲目崇拜教師的“從師”心理，鼓勵他們敢于質疑、勇于發(fā)問、善于思考，共同構建教學共同體。（2）問題設置要貼近學生的生活實際，貼近學生思維能力的“最近發(fā)展區(qū)”，充分考慮學生的知識結構、認知水平和心理特征等諸方面因素。（3）教師在引導學生嘗試問題解決時，不能講得過透，分析得過多、過全，應留給學生足夠的思維時間和空間自主解決問題，讓他們嘗試著在解決問題的過程中去體驗學習，掌握知識。那種讓教師的經驗代替學生的思維過程，從表面看似乎可以提高學習的效率，但離開學生獨立思考，獨立解答，錯誤的修正，錯誤的認識過程只能是機械記憶和模仿，最終阻礙學生能力的發(fā)展。

[1]Linda Torp，Sara Sage著，劉孝群，李小平譯.基于問題的學習[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[2]劉清華.教師知識的模型建構研究[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

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1671-1246（2011）02-0051-03