趙蒙成

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

職場中非正式的、偶發(fā)學習的框架、特征與理論基礎

趙蒙成

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

在工作環(huán)境快速變化的知識經(jīng)濟時代，非正式的偶發(fā)學習已成為人類在職場中的核心學習形式。一般從與正式學習相比較的角度來定義非正式的偶發(fā)學習，它具有非計劃性、非結(jié)構(gòu)性、隱晦性、互動性等特征。默會學習、全人學習、實踐共同體等理論能夠為這類學習的合法性和價值提供辯護。

職場；非正式的偶發(fā)學習；默會學習；實踐共同體

在知識經(jīng)濟時代，工作的性質(zhì)、環(huán)境和過去相比發(fā)生了本質(zhì)的變化，全球化、不確定性、多樣性、速變性、虛擬性、高新技術(shù)的廣泛應用等等都提示了今天的工作與過去相比是多么不同。學校教育對于應對工作變革帶來的挑戰(zhàn)遠遠不夠，為了提高工作效率以及促進個人的充分發(fā)展，職場學習的價值日益得到重視。職場學習絕大部分是非正式的、偶發(fā)的，具有獨特的特征與規(guī)律，也天然地具有自身的優(yōu)勢與不足。同時，由于其形態(tài)是非正式的、偶發(fā)的，對它的思考、研究也難以照搬傳統(tǒng)學習科學的研究范式?；诖?，本文將對該類學習的特征、理論框架與基礎以及未來研究發(fā)展的方向等進行初步探討。

一、非正式的、偶發(fā)學習的涵義、特征與框架

在日常工作中，非正式的偶發(fā)學習無處不在，并隨著知識經(jīng)濟時代的到來而逐漸成為組織中學習的核心形式。研究發(fā)現(xiàn)，多達70%的職場學習是非正式的、偶發(fā)的。[1]美國通用電氣公司開發(fā)了一個針對領導層的70-20-10培訓規(guī)則，即領導人員的在職學習應包括70%的與工作整合在一起的學習，20%的與自己的工作領域相關(guān)的學習，10%的結(jié)構(gòu)性培訓。[2]這一規(guī)則在其它公司也得到廣泛運用，可見職場中非正式的偶發(fā)學習的重要性。然而迄今為止，對這一類型學習的理論研究還相當薄弱。一些研究者認為非正式學習與偶發(fā)學習是兩種不同類型的學習，另一些研究者則不對二者區(qū)分，認為二者實際上可以作為同一種形態(tài)的學習來進行研究。考慮到本文討論的是職場環(huán)境中正式培訓之外的學習，因此，采用后一種觀點。而對這種學習的定義也不盡一致，通過與正式學習的對比，瑪斯克和沃特金斯（Marsick and Watkins）這樣描述非正式的偶發(fā)學習：典型的正式學習是由機構(gòu)支撐的、基于課堂的、高度結(jié)構(gòu)化的。非正式學習這一分類也包含了偶發(fā)學習，它可以發(fā)生在機構(gòu)里，但是，典型地它不是基于課堂的或高度結(jié)構(gòu)化的，對學習的控制基本上掌握在學習者的手里。按照沃特金斯的定義，偶發(fā)學習是其它活動的副產(chǎn)品，例如，完成工作任務、人際互動、認識和體驗組織文化、試錯性的實驗甚至是正式學習。非正式學習可以由組織精心地進行鼓勵，或者，盡管環(huán)境并不是很有利于學習，它仍然可以發(fā)生。另一方面，雖然人們并不總是清醒地意識到，但偶發(fā)學習卻一直在發(fā)生。[3]瑞斯內(nèi)克（Resnick）的描述更注重其具體的機制與過程（見下表）。

上述定義蘊涵了非正式的偶發(fā)學習的特征，這些特征具體表現(xiàn)在以下四方面：首先，職場中非正式的偶發(fā)學習并不是一種獨立的活動，它自然地融于工作過程之中，伴隨、從屬于工作，是工作活動的副產(chǎn)品。與學校中的課堂教學不同，這類學習沒有預先的系統(tǒng)計劃，也沒有明確的目的，其發(fā)生是隨機的，學習者通常并不是刻意地去獲得某一特定結(jié)果。學習目標常常是學習者在工作中與他人互動時即時生成的，工作中遇到的困難以及突發(fā)狀況往往會引起非正式的偶發(fā)學習。這種學習活動是隱晦的，學習者有時會清醒地意識到，但更多的是能部分地意識到，或者完全沒有意識到。盡管如此，這種學習一般是學習者自我主導的。其次，非正式的偶發(fā)學習是非結(jié)構(gòu)化的，依賴于職場中的人際互動。因此，這種學習的主要方式不是聽講和書面練習，而更常會用試誤法。學習者必須勇敢地進行嘗試，從錯誤和經(jīng)驗中學習。反思是職場中非正式的偶發(fā)學習的另一條重要路徑。另外，團隊活動、師傅的指導、同事間的交流、對師傅和同事的觀察、閱讀有關(guān)資料等都是非正式學習常用的方法。第三，職場中非正式的偶發(fā)學習的過程有可能是不完整的。由于各種因素的影響，學習活動有時不能持續(xù)到結(jié)束。學習過程的長短也變化不一。為了保證學習過程能夠堅持到底，學習者特別要具備充分利用學習資源的能力、良好的人際互動能力、深度反思的能力、以及較強的自我意識與自我效能感。第四，支持性的環(huán)境對于非正式的偶發(fā)學習至關(guān)重要。由于是非計劃的、隨意的，這種學習特別需要友好環(huán)境的支撐。簡言之，學習型組織最有利于非正式的偶發(fā)學習的發(fā)生。在學習型組織中，共同的目標與愿景、共享的價值觀、和諧的人際關(guān)系、暢通的信息與反饋等都是促進偶發(fā)學習的有力因素。

那么，職場中非正式的偶發(fā)學習的具體過程是怎樣的？哪些因素會影響這類學習？

非正式學習與正式學習的比較[4]

二、非正式的、偶發(fā)學習的理論基礎

為了系統(tǒng)回答上述問題，瑪斯克和沃特金斯提出了非正式的偶發(fā)學習的模式（見下圖）。

非正式的偶發(fā)學習在相當長的時期里受到忽視，其中一個重要原因是沒有合適的理論為它的合法性與價值提供辯護。本文認為，在較早的理論中，杜威的“從做中學”的理論以及柯爾·勒溫（Kurt Lewin）的場理論能夠為非正式的偶發(fā)學習的合理性提供說明。杜威認為，人類最有效的學習方式是從做中學，真正的學習不能與實際活動相分離。從做中學也就是從經(jīng)驗中學習。杜威強調(diào)，經(jīng)驗并不排斥理智，恰恰相反，經(jīng)驗必須包含深刻的思維。經(jīng)驗應包括三個部分：行動，行動的結(jié)果，通過思考把行動與其結(jié)果聯(lián)系起來，即理解行動結(jié)果的意義。非正式的偶發(fā)學習依賴行動和反思，與杜威的主張是契合的。勒溫的場理論認為，人類的學習包括認知結(jié)構(gòu)、行為動機、群體屬性和意識形態(tài)、以及身體動作諸方面的變化，這些變化取決于個體的生活空間，即個人的物質(zhì)及其心理環(huán)境。換言之，人類的學習具有社會屬性，個人行為方式的變化是個體與其環(huán)境互動的結(jié)果，環(huán)境是影響學習的不可忽視的要素。非正式的偶發(fā)學習植根于職場中的人際互動，其結(jié)果是綜合性的，場理論為這些特征提供了說明。

非正式的偶發(fā)學習的模式[2]

另外三種較近的理論——默會學習、實踐共同體、全人學習——為非正式的偶發(fā)學習提供了更有力的解釋與說明。

顧名思義，默會學習（Tacit learning）是在學習者沒有意識到的情況下發(fā)生的，來自于無意識的經(jīng)驗或觀察。與正式的學習一樣，默會學習也是人類學習的一種基本形態(tài)，但它是難以捉摸的，“它是不能完全意識到的……比單一的信號聯(lián)系更復雜……不包含明確的假設與檢驗的過程?！盵5]正是由于這一特點，個人才能依靠默會學習去適應復雜的環(huán)境，去理解環(huán)境中難以言傳卻極為有用的信號、象征、規(guī)則等。亦即通過默會學習，個人建構(gòu)智力的、情感的、人際互動的圖式，這樣就能把所有的經(jīng)驗都納入知識的網(wǎng)絡之中。當圖式為了容納那些與舊的模式不適應的新經(jīng)驗而發(fā)生重組時，便會發(fā)生新的默會學習。默會學習的結(jié)果主要不是顯性的、確定的知識，而是獲得技能、形成習慣以及養(yǎng)成態(tài)度等?？梢钥闯觯瑫W習與非正式的偶發(fā)學習具有顯著的共同點：（1）學習結(jié)果通常不能經(jīng)由隨意的回憶來提?。唬?）環(huán)境因素起著關(guān)鍵性的影響；（3）能夠?qū)驅(qū)κ挛锏闹庇X認識；（4）在心理紊亂、以及完成從屬任務的時候仍然能夠保持活力[6]。因此，默會學習的理論能夠支持非正式的偶發(fā)學習，幫助闡明偶發(fā)學習的作用和機制。

實踐共同體的理論是由美國學者溫格（Wenger）提出來的。他認為人類的學習本質(zhì)上是社會性的，人們通過參與由共同利益聯(lián)結(jié)而成的共同體中的社會實踐而賦予他們的生活以意義，并建構(gòu)他們的身份。這一過程是實踐，同時也是學習。實踐不是個人的、孤立的，而是發(fā)生在共同體之中：實踐的概念意味著做（doing），但并不僅僅是自為的、局限于自身的做?！白觥卑l(fā)生在歷史的、社會的境脈中，正是這個境脈給予我們做的事情以結(jié)構(gòu)和意義。在這個意義上，實踐總是社會性的實踐。[7]實踐不僅發(fā)生在共同體這個平臺之中，而且還必須具備反思性才是有效的。溫格用三個概念概括了實踐共同體的要素：創(chuàng)建和維持共同體的活動，愿景即共同體的目標，協(xié)商與互動。溫格指出，反思性實踐來源于創(chuàng)建、維持共同體的活動與共同體的目標的結(jié)合，這實際上也是社會性學習的核心。他進一步指出，共同體的實踐可以是明確的，也可以是隱晦的。它包括說出來的東西，也包括無法言傳的東西；包括實際呈現(xiàn)出來的東西，也包括假設的東西。具體地說，它包括語言、工具、文字資料、圖像、象征、界定清晰的角色、具體的標準與規(guī)則、以及明確的契約，同時，也包含隱晦的關(guān)系、模糊的習俗與慣例、微妙的暗示、無法明確表達的權(quán)威、直覺、肢體語言的理解、隱藏在現(xiàn)象背后的假設、以及共享的世界觀等。后者大部分沒有被清晰表述過，但它們的確是實踐共同體中不可或缺的信號，共同體的成員必須學會正確地理解它們。由此可見，實踐共同體的理論為理解非正式的偶發(fā)學習提供了有價值的框架，不僅能夠說明這類學習的社會性、情境性和建構(gòu)性，而且有助于評估促進這類學習的各種措施的有效性。

約克斯和卡斯爾（Yorks and Kasl）提出的全人學習（Whole-person learning）的理論認為，經(jīng)驗性知識在人類日常的工作與生活中發(fā)揮著不可替代的作用。與理論性知識倚重理智和邏輯認識不同，經(jīng)驗性知識更多地來自直覺、頓悟、情感等，事實上，情感是經(jīng)驗性知識的心理基礎。個人在特定場合里參與團體的實踐，與他人互動，這樣獲得的前語言的認知就是經(jīng)驗性知識。就是說，經(jīng)驗性學習是前概念的，感情是其中的重要因素。通過充滿激情的互動和全身心投入、參與，通過反思和辨識因果關(guān)系而進行概念化，個人才能獲得具有直接效用的經(jīng)驗性知識。經(jīng)驗性知識本質(zhì)上體現(xiàn)了學習者形象的、直覺的認識過程，這一過程是激動人心的、參與式的、審美的、直覺的，無法使用邏輯分析的方法來認識。在學習科學的歷史上，羅杰斯提出的人本主義學習理論就強調(diào)過情感在人類學習中的重要性，而全人學習理論進一步闡明了情感在人類學習中的意義與機制。經(jīng)驗性學習在相當程度上與非正式的偶發(fā)學習是相似的，因此，非正式的偶發(fā)學習也必然富有情感色彩，這為認識這類學習的情感維度提供了理論支持。

三、研究存在的不足與未來的方向

由于職場中非正式的偶發(fā)學習具有上述特征，對其進行嚴謹?shù)难芯肯喈斃щy。對這一類型的學習的研究，當前還處于起步階段，大量的問題需要進一步的探索。具體地說，目前該領域的研究存在以下不足，或者說是未來研究發(fā)展的方向：在很大程度上，職場中非正式的偶發(fā)學習是默會性的，這一性質(zhì)是研究面臨的一個關(guān)鍵挑戰(zhàn)。學校中的學習一般可表現(xiàn)為外顯的行為，可以觀察或診察。而對于職場中非正式的、偶發(fā)性的學習，由于通常是模糊的、默會的，很難用觀察、訪談、調(diào)查等方法去研究。一旦能夠觀察到，或者清晰地表述出來，就常常超出了偶發(fā)學習的范圍。不僅如此，由于很難仔細審視非正式的偶發(fā)學習，對其隱晦的結(jié)果就難以評價。甚至當其結(jié)果是消極的或錯誤的時候，學習者也不太可能覺察到。例如，當一個員工在處理人際關(guān)系時遇到了難題，這可能會引發(fā)偶發(fā)學習，但實際上這個事件卻是偽裝成人際問題的系統(tǒng)問題。由于審查偶發(fā)學習比較困難，他很可能找不到問題的根源，從而導致學習效果不佳。還有，當前有關(guān)職場中非正式的偶發(fā)學習的研究大部分是案例研究，屬于質(zhì)性研究的范疇，關(guān)注的是這類學習的分類與性質(zhì)。大規(guī)模的、跨公司或行業(yè)的比較研究還非常少，這會影響對其進行深度描述。旨在提高這類學習的效果的干預研究也幾乎沒有。在保持非正式的偶發(fā)學習的自然形態(tài)、不人為地用構(gòu)造的理論或規(guī)則去扭曲甚至破壞它的情況下，如何支持這一類型的學習？換言之，什么樣的條件、資源和措施能夠支持或壓制這類學習？工作環(huán)境與工作形式或工具的變化，例如工作的重新安排與分配、遠程辦公、工作或服務外包、外部采購等對非正式的偶發(fā)學習會產(chǎn)生什么影響？另外，文化差異對職場中非正式的偶發(fā)學習的影響也缺乏研究。例如，個人的習慣、組織的傳統(tǒng)甚至社會大眾的時間觀對非正式的偶發(fā)學習具有什么影響？所有這些都是未來研究的發(fā)展方向。最后，本文雖然對職場中的偶發(fā)學習與非正式學習沒有進行區(qū)分，但隨著該領域研究的深入，非正式學習和偶發(fā)學習越來越被認為是兩種不同類型的學習方式。隨著目的性、反思、自我意識和完成學習任務的可能性等幾方面從小到大的增加，學習類型也呈現(xiàn)出從偶發(fā)學習到非正式學習再到自主學習的過渡，這是一個逐漸精細的漸進過程。這個過程是線性的還是螺旋型的目前還不清楚，這也是需要進一步深入探索的課題。

[1]Bruce,L.,Aring,M.K.,&Brand,B.Informal learning:The new frontier of employee&organizational development[J].Economic Development Review,1998,(4):12-18.

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[3]Marsick,V.J.&Watkins,K.Informal and incidental learning in the workplace[M].London and NewYork:Routledge,1990:12.

[4]Jennifer A.Vadeboncoeur:Engaging young people:Learning in informal contexts[J].Review of research in education,2006,（1）：239-278.

[5]Senger,C.A.Implicitlearning [J].PsychologicalBulletin,1994，(2):163-196.

[6]Cleermans,A.Nomatter where you gothere you are[J].American Journal of Psychology,1995，(4):589-599.

[7]Wenger,E.Communities of practice:Learning,meaning,and identity[M].London:Cambridge universitypress,1998:47.

Abstract:Informal and Incidental Learning has become human beings’basic learning method in workplace because ofrapid change ofwork environment in knowledge-economyera.Generallyit could be defined bycomparing with formal learning,and it has some features such as enplaned,unstructured,implicit,interaction,etc.Tacit learning,whole-person learningand practice communitycould clarifyits validityand value.

Key words:workplace；informal and incidental learning；tacit learning；practice community

On the Informal and Incidental Learning in Workplace:Framework,Features and Theories

Zhao Meng-cheng
（Education School of Suzhou University,Suzhou 215123，China）

全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育部重點課題“職場學習與職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究”（項目編號：DJA090262）；蘇州大學“211工程”三期重點學科建設項目“和諧社會視域中的弱者權(quán)益保護”及蘇州大學重大課題“蘇南地區(qū)農(nóng)民工的城市融入與社會支持研究”。

趙蒙成，男，教授，博士，主要研究方向為學習科學、比較教學論。

G720

A

1674-7747（2011）05-0037-04

[責任編輯 金蓮順]